Активные методы обучения на уроках немецкого языка. Активные методы работы при обучении немецкому языку

PAGE 5

ВВЕДЕНИЕ

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса – необходимое условие познавательной деятельности.

Принцип связи обучения с жизнью является содержательной основой для активизации учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и, наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

Гипотеза данной работы заключается в том, что применение интенсивного метода на уроках немецкого языка помогает лучше и качественнее запоминать материал.

Объектом данной работы являются интенсивные методы обучения иностранному языку. Предметом данной работы является использование интенсивных методов обучения немецкому языку в средней школе.

Целью данной работы является рассмотрение вопроса использования современных интенсивных методов обучения на уроках немецкого языка. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Рассмотреть понятие интенсивного метода и историю его возникновения.

2. Рассмотреть некоторые особенности интенсивного метода обучения.

3. Поставить эксперимент для подтверждения или опровержения нашей гипотезы.

Актуальность данной работы определяется тем, что сегодня в школе сложилось критическое положение с обучением иностранным языкам. Проблема эта, конечно, многоаспектная. Она включает и подготовку учительских кадров, и состояние методической науки, и учебники, которые создавались в условиях застоя, когда основным критерием была идеологическая направленность. В рассказах учителей, в их письмах, которые, в частности, публикуются в журнале «Иностранные языки в школе», содержится удручающая информация о низком престиже предмета “иностранный язык” среди школьников, о неудовлетворительной оснащенности школ учебными пособиями и средствами обучения, об отсутствии в школах средств наглядности и аудиоматериалов 1 . Среди учителей иностранных языков немало людей, преданных своей профессии, подлинных энтузиастов своего дела. Но их энергия часто непродуктивно расходуется на кустарное изготовление пособий, подборку и размножение материалов. Остро стоит проблема повышения квалификации учителей. Столь естественная, казалось бы, форма, как стажировка в стране изучаемого языка, для многих остается недостижимой.

Результат такого положения налицо. Выпускники нашей школы, как средней, так и высшей, часто не могут сказать двух слов на языке, который они “изучали” годами. (А в этом, по-нашему, проблема не столько учеников, сколько проблема методики преподавания языка и возможность его использовать). Наш соотечественник за рубежом – самый безъязыкий человек. Все это отрицательно сказывается на деловых и культурных контактах, мешает выйти из той изоляции, в которой общество пребывает десятилетиями.

Однако процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изменения сложившейся ситуации. Мир развивается по пути интернационализации. Знание иностранных языков сегодня – не только культурная, но и экономическая потребность. Это осознается во всех странах. Перемены, происходящие в нашем обществе – расширение контактов, более широкий выход на внешнеэкономическую арену, создание совместных предприятий – повлекли за собой беспрецедентный взрыв практического интереса к иностранным языкам.

В обучении иностранным языкам сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний.

Интенсивный метод, объединяющий учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов.

В своей работе мы опирались на труды таких исследователей как Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, А.А. Леонтьев, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, В.И. Пассов, А.М. Стояновский, Т.И. Олейник, Р.П. Мильруд, Л.Г. Денисова, М.А. Ариян и многие другие.

1. Интенсивные методы обучения иностранным языкам

1.1. История развития интенсивного метода изучения иностранных языков

Идеи рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения иностранным языкам не являются совершенно новыми в методике. Прежде чем они сложились в целостную систему принципов, определяющих основную направленность учебно-воспитательного процесса на эффективность и качество, эти идеи прошли долгий и во многом противоречивый путь своего развития. Прослеживая три стадии развития этих идей — зарождение, совершенствование и оформление в более или менее целостную, законченную систему, — мы убеждаемся в том, что, с одной стороны, каждое направление в методике, ставившее своей целью практическое овладение языком учащимися, так или иначе вынуждено было прибегать к приемам и средствам интенсификации. С другой стороны, эти приемы, лишь спорадически проявляясь в рамках того или иного метода, не в состоянии были решить проблему интенсификации в целом и в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед ним задач.

Если иметь в виду овладение иностранным языком как средством общения, при одновременном плодотворном воздействии на воспитание, развитие и образование учащихся, то это требует создания радостного и ненапряженного коллективно-индивидуального речевого взаимодействия между учащимися, протекающего либо в форме свободного обсуждения, либо в форме ролевых игр 2 .

На возникновение интенсивных методик обучению иностранному языку очень сильно повлиял лингвистический аспект изменений в методике преподавания иностранных языков. Имеется в виду появление языковедческих исследований представителей лингвистического направления конца XIX – начала XX века, известного под названием младограмматиков. Младограмматики, сами того не желая, заметно пошатнули лексические и грамматические устои в науке о языке, что не могло не сказаться па преодолении грамматико-переводных и лексико-переводных методов обучения.

Этому преодолению способствовало развитие прикладных отраслей психологии, связанных с работами В.М. Бехтерева, В. Вундта, С.С. Корсакова и др. Создатель экспериментально-психологической лаборатории при Лейпцигском университете Вильгельм Вундт, автор многотомной «Völkerpsychologie», разработал в дополнение к ассоциативной теории восприятия учение об апперцепции, под которой справедливо понимается зависимость восприятия от прошлого опыта, а также от психического состояния человека в момент восприятия, конкретно — в момент восприятия иноязычного речевого произведения. Критический пересмотр переводных методов и обобщение лингво-психологических данных второй половины XIX в. позволили сторонникам реформы — представителям прямого (В. Фиетор, Б. Эггерт, Г. Сунт, П. Пасси, Г. Вендт и др.) и натурального (Р. Гуэн, М. Берлиц, М. Вальтер и др.) 3 методов создать более или менее целостную методическую концепцию, отвечавшую требованиям времени благодаря своей большей научной обоснованности и направленности на интенсивное проведение процесса обучения. «Практическое воплощение этой тенденции наиболее ярко проявилось в создании и быстром распространении «курсов Берлица», обещавших своим слушателям ускоренный метод овладения иностранным языком (первые курсы Берлица возникли в США в 1878 г. и быстро распространились в ряде стран). Методические взгляды Берлица можно кратко суммировать следующим образом: беспереводный характер преподнесения материала, широкая опора на наглядность, предпочтение устной речи письменной, диалога монологу, использование паралингвистических средств семантизации, повторение и заучивание готовых образцов, индуктивный подход к обучению грамматике. Первоначальный успех курсов Берлица следует отнести за счет четко сформулированной цели обучения, состоявшей в практическом овладении устной речью, концентрации учебных часов, высокой повторяемости языкового материала, преподносимого в диалогической форме, широкого применения средств наглядности. Все это сыграло впоследствии большую роль и в формировании интенсивного обучения. Однако не все из методических требований Берлица оказалось приемлемым: полный отказ от перевода и недооценка осознания грамматических особенностей, недостаточная мотивированность речевых действий и механический характер повторений, разрыв между изучением материала и его употреблением в речи 4 .

Не менее весомый вклад в приемы интенсификации был внесен другим представителем натурального метода, М. Вальтером. В разработанном им курсе обучения после начального периода пассивного слушания и повторения учащимися названий действий за учителем, вводятся игровые приемы, постепенно перерастающие в театрализацию фрагментов и целых уроков. Таким образом, обращение к игре и введение в учебный процесс театрализованных этюдов, получившие столь углубленную разработку в интенсивном обучении, обязаны своим возникновением методической выдумке Макса Вальтера. Он же стремился к возможно более полному обеспечению разыгрываемых этюдов соответствующим декорумом, чтобы все было «как в жизни». Благодаря этому стала развиваться идея предметной наглядности, по возможности полного документирования происходящего на уроке и натуральности обстановки ролевых игр, что отразилось впоследствии при разработке основ интенсивного обучения в требовании естественной мотивированности речевых ситуаций.

Весьма близкий к натуральному прямой метод исходил из целесообразности вытеснения родного языка из процесса преподавания, создания «среды» иностранного, опоры на наглядность, жесты и мимику (главным образом для семантизации), использования идиоматики, контекстуально обусловленной лексики, интенсивной тренировки в произношении. Все эти соображения так или иначе отразились на развитии интенсивной методики, однако в ней они предстают не в разрозненном виде, а связаны воедино в рамках целостной системы, определяющей целенаправленность и взаимосвязь каждого из названных аспектов в интересах интенсификации речемыслительной деятельности учащихся на занятиях иностранным языком, раскрытия их резервных способностей и возможностей в овладении иноязычным общением. Таким образом, идеи интенсивного обучения, получившие впоследствии всестороннее и взаимообусловленное развитие, первоначально зародились в недрах прямого и весьма близкого к нему натурального метода, благодаря их тенденции к преимущественному использованию на уроке иностранного языка, созданию соответствующей языковой среды, опоре на наглядность, жесты и мимику, применению игр и театрализованных этюдов, привлечению натурального декорума и подкреплению речевого действия наглядным материалом, способствующим созданию хотя и условных, но близких к естественным речевых ситуаций 5 .

Как уже отмечалось, преподавание иностранных языков переживает момент глубокого кризиса, вызванного повсеместным разочарованием результатами процесса обучения. Основной причиной этого является традиционно сложившийся экстенсивный подход к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, который, как оказалось, вступает в непримиримые противоречия с закономерностями формирования и развития речевых умений и навыков. Остановимся кратко на сути этих противоречий.

Успех в практическом овладении языком как реальным средством общения требует:

Учета основных закономерностей становления и непрерывного совершенствования речевых умений и навыков;

Формирования психологической установки на постоянную включенность в иноязычно-речевую деятельность, устранения психологического барьера, препятствующего этой включенности;

Поддержания ежедневной иноязычно-речевой активности в основных коммуникативных режимах;

Систематической стимуляции чувства удовлетворенности достигнутыми успехами в усвоении языка;

Создания атмосферы непринужденного, свободного, заинтересованного общения в условиях совершения мотивированных, целенаправленных, ситуативно отнесенных, эмоционально насыщенных и личностно переживаемых речевых поступков 6 .

Важнейшим требованием при этом является высокая повторяемость и варьируемость в упражнениях лексических и грамматических явлений как условие выработки навыков владения языковым материалом, закрепления речесообразных операций, которые впоследствии способствовали бы автоматизированному использованию этого материала в соответствующем речевом контексте.

Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, ни одному из перечисленных требований. Речевая тренировка и практика представлена на уроках, как правило, в явно недостаточном объеме и вялом темпе, время индивидуального говорения и слушания незначительно, формы коллективного общения обычно игнорируются, реальные стимулы к высказыванию неэффективны из-за их ненатурального характера, используемые речевые ситуации по большей части стандартны, схематичны и надуманны, а тематика устной речи – абстрактна и не затрагивает интересы личности и коллектива, не может служить импульсом к оживленному обсуждению. Как следствие, иностранный язык не становится для учащихся средством общения, а сохраняет на протяжении всего курса несвойственный ему статус предмета изучения, причем использование полученных знаний и навыков остается для большинства учащихся проблематичным. Эти обстоятельства приводят к падению интереса, неверию в перспективы овладения, к безразличию, то есть к комплексу отрицательных установок, усиливаемых психотравмирующими факторами. Даже более или менее активный старт уже на втором-третьем годах обучения переходит в топтание на месте, пробуксовку, при которой формальное накопление лексико-грамматического материала становится самоцелью на фоне бездеятельности речевого механизма учащихся, запуск которого осуществить никак не удается.

В этих условиях для судьбы всего курса обучения обычно наступает роковой момент: как обучающий, так и учащиеся, осознанно или, чаще, неосознанно, приходят к внутреннему убеждению, что процесс речевого развития все более замедляется, тормозится, ему угрожает тотальный крах. Недостаточная осознанность со стороны обучающих психофизиологической природы и дидактико-методической обусловленности процесса, протекающего на фоне бездействующего механизма речи, не дает возможности методически правильно оценить ситуацию и принять необходимые меры. Вместо этого в большинстве случаев обе взаимодействующие стороны – обучающие и обучаемые – втягиваются в процесс адаптации к застойным явлениям, что приводит в конце концов к неявному взаимному соглашению: овладение иностранным языком как практическим устным и письменным общением снимается с повестки дня и заменяется двусторонне поддерживаемой имитацией благополучного учебного процесса. Этот уже не настоящий, а мнимый учебный процесс все более сводится к фиктивно-ритуальным процедурам, ничего общего не имеющим с овладением актами говорения и понимания на иностранном языке. Начинают доминировать стандартизированные речевые и фонетические зарядки, заучивание тем наизусть, вопросно-ответные упражнения, не соотнесенные с реальной действительностью, полумеханические подстановки и преобразования, не связанные с естественной речевой интенцией, запоминание текста или его частей, описание картинок и т.д. – то есть набор упражнений, никак не затрагивающих сферу речевой активности и не формирующих вследствие этого речевой способности. На этой почве все более пышно начинают произрастать различные разновидности формализованного контроля, отнюдь не для выявления способностей общаться, а лишь для проверки отдельных актов запоминания и манипулирования. И тут оказывается, что процесс соскальзывания «в никуда», во-первых, все ускоряется, во-вторых, он взаимно амнистирует и упрощает роль соучаствующих, в-третьих, это их всех все больше начинает устраивать. Он указывает всем прямой путь к формально благополучному, хотя и бесславному, финалу курса обучения, помеченному на всем его многолетнем протяжении обилием формально фиксируемых, но индифферентных промежуточных вех. Такова реальная картина учебного процесса, организуемого на началах так называемого традиционного метода обучения иностранным языкам. Она значительно усугубляется тем, что при этих обстоятельствах иностранный язык теряет свою значимость не только как средство общения, но и как средство воспитания, образования и развития, в чем, собственно, должна состоять его незаменимая ценность. Не только упущенным, но и вовсе не затронутым остается в обучении аспект «язык и культура» – мощнейший фактор образования, интернационального и патриотического воспитания учащихся. Как видим, издержки слишком велики. И только объективный и нелицеприятный анализ существующей картины может действительно открыть путь к решительному изменению положения и появлению некоторых тенденций, развитие которых открывает определенные возможности его интенсификации 7 .

Однако традиционная методика представляет собой ценное научно-теоретическое достояние для обучения иностранным языкам и основу для дальнейшей разработки путей интенсификации учебного процесса. Она ассимилирует в себе данные смежных наук, способствует их методической интерпретации, вырабатывает принципы рациональной организации учебного процесса, отбора и аранжировки учебного материала, составления учебников и учебных комплексов, типологии упражнений, последовательности этапов репрезентации материала, организации речевой тренировки и практики, повторения, систематизации и контроля знаний, умений и навыков. В традиционной методике убедительно трактуются вопросы методологии научных исследований, роли родного языка и перевода, грамматики, произносительных и лексических навыков, путей использования межъязыкового переноса и преодоления интерференции, основных форм обучения и организации самостоятельной работы учащихся и т.д. 8

При всей научной ценности и важности представленных ею данных, они, тем не менее, не смогли радикально содействовать повышению эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе, усилению его коммуникативно-речевой направленности. В чем же суть и причина указанного несоответствия? Почему ценные и апробированные рекомендации традиционной методики все же оказываются малоэффективными на практике?

На наш взгляд, в современных построениях традиционной методики слабо отражены последние социально-психологические данные советской науки об особенностях психологии общения, о значении коллектива в организации полноценного общения, о динамике индивидуального и коллективного в овладении иноязычным общением, о роли мышления, эмоций, мотивов, установок, ситуативных условий и иных социально- и индивидуально-психологических параметров в реализации естественного и учебного речевого общения. Главные двигательные силы процесса обучения иностранным языкам – интерес, радость общения, целенаправленность и мотивированность речевых поступков, результативность речевого обмена, новизна и актуальность содержания общения, ее индивидуально-коллективный и творческий характер, сочетание различных режимов общения на занятии при преобладании группового речевого взаимодействия учащихся, страноведческая направленность учебно-воспитательного процесса, единство слова и действия в процессе общения, а также другие аналогичные факторы – все это оказывалось на периферии научных интересов и не затрагивало по-настоящему практику обучения.

Недостаточно используются механизмы подсознательного запоминания, непроизвольного внимания, факторы гипермнезии, роль умственной и мышечной релаксации, эффект инфантилизацни и другие моменты, столь важные для овладения общением. Не учитываются данные суггестологии, суггестопедии, обращающие внимание на целесообразность рационального сочетания напряжения и расслабления, и весь арсенал суггестопедических аксессуаров, реализующих эти процессы в их взаимодействии. Недооценивается значимость личности обучающего, личности учителя в высоком смысле этого слова, его профессиональные, дидактические, творческие возможности.

Всемерное восполнение отмеченных пробелов и дальнейшее развитие всего лучшего, что имеется в традиционной методике, ее фактическое оживление – таков ответ интенсивного обучения на настоятельный призыв современности.

В современном своем состоянии методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений, которые могут быть описаны следующим образом:

Суггестопедический метод Г. Лозанова, основанный на обобщении и дидактической интерпретации данных суггестологии – науки о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внушением на пациента в лечебных целях.

Метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. Китайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обучения иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом новейших данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков 9 .

Эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, ищущий опору на смыслообразование в процессе ролевой игры, осуществляемое с помощью системы личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера.

Интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори основан на чередовании циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала, отличающихся сознательным ориентированием слушателей в лексико-грамматических особенностях языка.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского реализуется без помощи преподавателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием аппаратуры, представляющей собой сложное техническое устройство.

Интенсивные курсы обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному с успехом проводятся в некоторых вузах страны и показывают весьма положительные результаты. Отдельные учителя внедряют метод в средних школах. Их опыт нуждается в анализе, обобщении и поддержке.

1.2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам

Главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50 % до 100 % объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка антиципированного понимания, за счет “иноязычной активности” слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи. 10

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудирования”, равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого человека опыта общения.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, то есть создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка.

Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного иностранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности.

Обе эти цифры – словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и должны представлять собой словари, на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показывает, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включают слова привычные, но с низким показателем частотности, исключают синонимию, а тем самым и возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. 11

Построение начальных курсов иностранных языков на таком объеме словаря является соблюдением некоего “методического прецедента”, предписывающего не только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного материала на каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой традиционно малый объем словаря означало бы, что такое качественно новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарь-минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Высокая коммуникативная и информационная “стоимость” словаря курса обеспечивается включением в него большого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативных прилагательных типа “прекрасно”, “замечательно”, “удивительно”, “неприятно”, “интересно”, “непонятно” и т.д. Более 75 % общего объема словаря составляют существительные, прилагательные, полнозначные глаголы, наречия. Остальная часть - это слова служебно-оформительской лексики: личные, притяжательные, указательные, вопросительные и другие местоимения, числительные, предлоги, союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней недели, месяцев, времен года, слова, обозначающие пространство, название самых распространенных окружающих нас предметов, то есть слова служебные и подчиненные как в грамматическом, так и в смысловом отношении. Их общее число составляет приблизительно 600-700 словарных единиц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаря интенсивного курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями, составляющими 1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначные слова.

Таким образом, фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса, составляющая 50% по объему, превращается в потенциальную разницу, равную 300% по объему. Можно сказать, что словарь курса - это словарь-минимум говорения. Он составляет основу словаря-минимума аудирования, расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антипицируемой и контекстуальной догадки. Например, учащемуся неизвестно слово “ЗОНТ”. Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключает возможность ошибки. Например, “На улице шел дождь, а я никак не мог раскрыть свой... ЗОНТ..., и поэтому вымок”. По мере того, как учащийся неоднократно узнает его при при аудировании, слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: “Я собираюсь пойти погулять, а на улице дождь. Я не взял своего зонта. Вы не могли бы одолжить ваш?” И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ, мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на уровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащегося, сказав: “Мне обязательно нужно идти по важному делу сейчас, а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне делать?” На этом этапе слово ЗОНТ, значение которого вначале было только угадано, степень владения значением и формой которого перешло в умение через знание, достигает уровня навыка, когда учащийся самостоятельно сознательно ситуативно употребляет его. Учащийся рекомендует взять ЗОНТ, предлагает свой ЗОНТ и т.д. 12

Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудирования. По мере совершенствования навыков во всех видах речевой деятельности растет как словарь аудирования, так и словарь говорения при сохранении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого. Словарь аудирования по существу и является “пассивным словарем”, постоянно через тренировку пополняющим активный словарь учащегося.

Определив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение во времени и поэтапную дозировку.

Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается тот же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социо-психологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

Начальный курс обучения рассчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, целью которого является совершенствование навыков и умений, приобретенных в начальном курсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Небезынтересно отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации в начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиально иные.

Простым делением количества словарного материала на количество учебных часов (2700:120) получаем число единиц учебного материала – словарных единиц на единицу времени (22,5 ед/час). Это число в четыре с лишним раза превышает соответствующий показатель для обычного обучения. Однако она не отражает адекватно концентрации и распределения учебного материала в интенсивном курсе. Интенсивное обучение предполагает комплексно-параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, с небольшой отсроченностью во времени для навыка чтения и письменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой начальной стадии обучения является необходимым условием для: а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении, б) успешности обучения и в) эффективности, то есть совпадения целей и результатов обучения. 13

Исследования показали, что материал начальных курсов, с одной стороны, позволяет создать условия для реализации всех необходимых навыков речевой деятельности на иностранном языке, и, с другой стороны, лучше всего сохраняется в памяти учащихся, создавая основу, своего рода “решетку кристаллизации” при изучении иностранного языка. Если общие результаты знаний лексического материала курса составляют 81 – 83 %, то знание лексического материала первых четырех уроков в конце курса (то есть через 20 дней после их введения) и после его окончания (отсроченная проверка материала уроков проводится через месяц после окончания курса) составляет 95 – 96 % предложенного к проверке объема.

Помимо активизации приобретенных ранее умений и усвоения больших объемов учебного материала в сжатые сроки специфику школьного интенсивного курса иностранных языков также составляют более объемные цели обучения. Расширить цели обучения позволяет пролонгированный характер школьного интенсивного курса: по сравнению с классическим (курсовым) вариантом он растягивается на несколько лет (например, двухгодичный курс для X - XI классов).

В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь).

Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения:

1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-деятельностным и системным подходами в обучении иностранным языкам. Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению, разнообразия технологий. Рассматривая суггестопедию в качестве составляющей коммуникативного направления и используя ее как центральную технологию, нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов, способствующих более плодотворному решению методических задач. Учет коммуникативных методов наряду с суггестивными помогает оптимизировать процесс обучения иноязычному общению. Личностно-деятельностный подход делает ученика центральной фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний, лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует повышению общего уровня их коммуникативной компетенции.

2. Реализация личности учащегося через иностранные языки. Освоение как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза, предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений, отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения, самоутверждения и самореализации личности. Учет взаимовлияния личности на изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению коммуникативных процессов, приближая учебное общение к реальному.

3. Максимальная мотивированность учебных ситуаций. Как правило, желая обеспечить мотивацию изучения иностранного языка, учитель объясняет ученикам перспективу его использования в будущем. Такая отсроченная мотивация изучения не всегда срабатывает на отдельно взятом уроке и тем более в каждый момент урока. Поэтому школьный интенсивный курс в качестве одного из основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение мотивации на каждом уроке предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения, уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными от реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

4. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях двух полушарий головного мозга, одно из которых (левое) отвечает, как известно, за логические формы познания, другое (правое) – за эмоциональные. Это заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в основном на логических способах восприятия и познания действительности (задействуется, таким образом, только половина отпущенных человеку возможностей). Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранным языкам значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны, интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и овладение речевыми умениями.

Суммируя вышесказанное, можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психо-физиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, “ненасыщенности” информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, неутомленности от деятельности, как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения. В чем же конкретно заключается интенсивный метод обучения и каковы психологические основы его использования.

Вывод: С наступлением реформы преподавания иностранных языков стали более заметными тенденции к внесению активного и творческого начала в учебно-речевую деятельность учащихся. Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, требованиям, выдвигаемым при изучении иностранных языков. Следовательно, возникла жесткая необходимость в освоении и разработке нового метода. Так на основе работ Лозанова возник интенсивный метод обучения иностранным языкам. Он объединяет учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В настоящий момент существует несколько концептуальных разработок, касающихся этого метода: суггестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей учащихся Г.А. Китайгородской, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В.В. Петрусинского.

2. Приемы интенсивных методов обучения

2.1. Полилог

Весь языковой материал интенсивного курса обучения разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги объединены одним сквозным сюжетом. Таким образом моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три - не менее 300 единиц каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника.

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего, они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также технике чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, то есть провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.д.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельной систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи.

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики – текстами-полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы. Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5 - 10 минут в дальнейшем. Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. Перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 30 – 40 минут. Он проводится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) – хор (повторение за учителем) – учитель (перевод) – учитель (еще раз повторяет иностранный текст) – хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания и снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т.д.)

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание немецкой фразы после произнесения учителем русской фразы и на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесения ее учителем. После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает его в форме так называемой “интонационной люльки” (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза – немецкая фраза). Цель этого этапа – произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10 – 15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введения нового полилога – чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Моцарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте” 14 .

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке.

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога. Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка.

2.2. Игровые технологии

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера.

Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки или здравого смысла системами не являются» 15 .

Игры путешествия. Они носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр – активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

В современной психологии разработано такое понимание сущности личности, согласно которому личностью является человек, обладающим определенным творческим потенциалом. Основой творчества, основой созидания нового является воображение.

Воображение может быть творческим и воссоздающим. При чтении учебной и художественной литературы, при изучении исторических описаний постоянно оказывается необходимым воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах и рассказах.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в ее структуре. Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать. Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д. Составление программ таких игр – забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать».

Система интенсивного дистанционного обучения немецкому языку в игровых формах строится на принципах суггестокибернетического метода. На подготовительном этапе осуществляется дистанционное тестирование и формирование учебной группы по психологическим показателям.

На первом этапе обеспечивается информационная стимуляция в виде предъявления многоканальных сигналов. Тексты на экране компьютера предъявляются в виде параллельных колонок русского и немецкого текста, а звучащая с магнитофона фонограмма – в виде речи с синхронным переводом. Эти аудиовизуальные материалы предварительно высылаются обучаемым по почте.

На втором этапе осуществляется активизация пассивного запаса: обучаемый пытается перевести каждую предлагаемую фразу с родного языка на немецкий, а через несколько секунд с фонограммы дается вариант правильного перевода.

На третьем этапе осуществляется деятельность по применению языка в ситуации дистанционного диалога. Для chat-конференции обучаемые дистанционно делятся на пары. На экране инструкциями и рисунками задаются различные проблемные ситуации и обучаемые их разыгрывают набором на клавиатуре соответствующих реплик. Заготовки реплик даются на экране, в них нужно только подставить ключевые слова. Эти ключевые слова также отдельно представлены на экране вместе с рисунком, задающим ситуацию. Нужно "перенести" нужное слово в нужное место. В сеансе каждый обучаемый видит реплику своего партнера и свою собственную. Так возникает дистанционный диалог. Оценка взаимодействия обучаемых осуществляется ведущим курс также дистанционно.

На четвертом этапе осуществляется "творчество" на изучаемом языке. Оно строится на основе дистанционного коллективного творчества, разыгрывания миниатюр, соревнований команд, коллективных игр. В виде рисунков и соответствующих надписей задаются ситуации для обеспечения коллективной творческой деятельности. Предлагается целый набор заготовок-реплик, которыми обучаемые могут воспользоваться, кликнув на них мышью. При оригинальных ответах можно при этом "оживить" комические картинки. На экране можно наблюдать все этапы коллективного общения, то есть сами исходные инструкции и все реплики обучаемых все время телеконференции. В результате этого вида деятельности достигается уровень "творчества". В результате 120-ти часового интенсивного курса обучения пассивный лексический запас достигает у обучаемых 2500 - 4000 слов, что позволяет им понимать с листа популярные газетные и журнальные тексты.

2.3. Советы педагогов по применению интенсивных методов в школе

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой Л.Г. 16

Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый минимум часов для проведения этих занятий, и предлагает следующее: “Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, то есть 3 занятия по 2 часа каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно, добавляет: “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно сократить время занятий до трех часов в неделю, то есть 3 занятия по одному часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе невозможно выделить достаточное количество часов для сохранения “интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в теоретические, абстрактные, неприемлемые для школы рассуждения.

Аналогично оценивает ситуацию с применением интенсивной методики Елухина Н.В 17 . “Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю – полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю – умеренно интенсивный курс, 7 - 9 часов в день – сверхинтенсивный курс. «Очевидно, – делает вывод автор, – что эти параметры не соответствуют условиям обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет”. И продолжает: “В этом случае правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об интенсификации обучения”.

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует Денисова 18 . В частности, она пишет следующее:

“Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Настало время систематизировать и выделить оптимальные варианты. Рассмотрим интенсивные методики в трех “измерениях”, выявим ее соотнесенность с 1) государственным стандартом по интенсивным методикам; 2) различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями обучения.

Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждой отдельной школе выстраивать более менее автономную систему среднего образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной для всех типов школ.

Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности. Достижение его обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом обучения, который охватывает V-IX классы общеобразовательной массовой школы.

Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших себя положительно.

Это прежде всего самая распространенная модель именно общеобразовательной массовой школы – с V по IX класс – которая по своим условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.

Другая известная модель – с I по XI класс – представляет собой как бы расширенное изучение иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.

Довольно широко распространены школы с углубленным изучением иностранного языка, где модель “I - XI” отличается уплотненностью по горизонтали: количество часов в неделю (4 - 8 часов) значительно превышает количество часов в неделю в общеобразовательной школе (3 часа).

Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в X - XI классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в иностранном языке, избрав один из предлагаемых профилей: гуманитарный, эстетический, экономический, физико-математический, технический, естественнонаучный.

И, наконец, модель “второй иностранный язык в средней школе” существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по XI класс; б) с VII по XI класс; в) с VIII по XI класс; г) с X по XI класс.

Совершенно очевидно, что интенсивная методика в той или иной степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако при учете ее специфики – обучение устноречевому общению в короткие сроки – наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный курс: X - XI классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового речевого, лексического и грамматического материала в объемах, значительно превышающих общепринятый минимум.

Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения, одной из которых является интенсивный метод. Для реализации активизирующей и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база, приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения, которая составляет потенциал, подлежащий активизации. 19

Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного метода при его использовании на завершающих этапах (VIII - IX классы базовой школы и X - XI классы полной средней школы, например, профильное обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного метода в сочетании с языковым опытом, приобретенным в первом иностранном языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической деятельности во втором иностранном языке.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий. 20

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант – четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.

Вывод: В обучении иностранным языкам, как уже говорилось ранее, сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод. Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. В применении вышеуказанных приемов в организации непрерывного неофициального общения на занятиях реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельностью учащихся является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения. Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. В нашей практике мы использовали игры для обучения лексике.

3. Экспериментальная часть

Для выявления продуктивности интенсивного метода обучения иностранному языку в школе нами был поставлен эксперимент в школе № 85 города Северска среди 7-ых классов. Эксперимент был проведен в три этапа в течение 4-ех недель.

1. Оценочный эксперимент.

На данном этапе мы проводили контрольные срезы на знание лексики и умение ее адекватного применения на практике. В ходе оценочного эксперимента был проведен тест. Ученики продемонстрировали слабое владение иноязычной речью, допускали много ошибок в использовании лексики и грамматических конструкций (употребление артикля, Akkusativ после « es gibt » и « ich habe »). Мы пришли к выводу, что у учеников низкая мотивация к изучению немецкого языка, поэтому, как мы выяснили, учащиеся слабо владеют лексическими навыками в немецком языке. (См. Приложение 1. Рис. 1).

2. Формирующий эксперимент.

На данном этапе была создана экспериментальная группа, в которой проводилось обучение лексики с использованием игр как интенсивных методов. Остальные школьники занимались по обычной методике. В экспериментальной группе были проведены следующие игры:

№ 1 " WAS ist das ?" 21

Группа делится на две команды: команда "учителей" против команды "учеников". У каждой команды набор предметов, названия которых только что выучили.

Lehrer – Schüler:

Was ist das? – Das ist der Kugelschreiber

Was ist das ? – Das ist der Bleistift.

Was ist das? – Das ist das Fenster.

Потом команды меняются ролями. За каждый ответ и вопрос дается одно очко. Преподаватель ведет счет и называет победителей.

№ 2 " Bitte " ("Пожалуйста").

Учитель просит учеников показать называемые им предметы или картинки с их изображением. Дети показывают этот предмет только в том случае, если учитель произносит слово " Bitte ".

Например : "Zeigen mir ein Buch",

" Zeigen mir ein Buch, bitte!".

Эта же игра проводится как соревнование двух команд, выигрывает тот, кто меньше сделал ошибок.

Цель игры – выучить и закрепить как можно большее количество слов.

№ 3 "Незнайка".

Один из учеников "Незнайка", он не знает, как называются предметы и задает вопрос: " Was ist das ?". Дети отвечают, используя структуру:" Das ist ….". Например: « Das ist der Bleistift ». Затем выбирается другой "Незнайка".

№ 4 " Е rraten, was ist das?" (" Угадай , что это ?"). 22

Делается карточка следующим образом: лист сгибается пополам, на одной стороне картинка, а на другой вырезано отверстие, так, чтобы было видно только часть картинки (например, ручка портфеля). Учитель показывает и задает вопрос:

" Erraten , was ist das ?".

Дети задают вопросы:

"Ist das der Bleistift?", "Ist das das Fenster?" и т . д .

Учитель отвечает:

" Ja " или " Nein ".

Роль учителя может выполнять ученик. Можно разделить группу на команды. Эта игра также интересна и при изучении животных.

№ 5 " Was ist gr ü n ?"

Класс (группа) делится на две команды. Учитель задает вопросы обеим командам поочередно, например:

Первой – Was ist grün?,

Второй – Was ist rot?

Выигрывает тот, кто больше дал правильных ответов:

Der Bleistift ist grün, - Das Buch ist rot и т . д .

№ 6 " Reimspiel " ("Придумай рифму").

Учитель произносит слово, а ученики – название цвета, рифмующееся с этим словом, например:

Rot – Antwort, Blau-Frau и т . д .

№7 "Кто больше назовет сочетаний слов?"

Учитель называет цвет, а ученик – сочетание слов, в которое входит название цвета:

L – blau; S1 – blau Bleistift; S2 – Blau Buch и т . д .

Выигрывает ученик, назвавший больше фраз. Эта игра может проводиться как соревнование. Учитель ведет счет.

№8 "Любознательный Чебурашка".

Ученик в роли Чебурашки показывает предметы или картинки с их изображением и поочередно двум командам задает вопросы:

"Welcher Farbe ist das Buch?";

"Welcher Farbe ist das Fenster?".

Ученики отвечают:

" blau "; " rot ".

Побеждает тот, кто меньше всего сделает ошибок.

№ 9 Игра в кубик.

На гранях кубика нарисованы животные. Ученик подбрасывает кубик и называет изображенное животное:

Ich habe den Hund.; Er hat den Hund. и т . д .

№ 10 " Behalten " ("Запомни ").

На доске размещены 5 - 7 картинок с изображением различных животных (предметов).

Ученик стоит лицом к доске, смотрит 2 - 3 секунды на эти картинки, затем поворачивается спиной к доске и называет тех животных, которых успел запомнить. Если животное названо правильно, то учитель убирает картинку с доски. Ученик смотрит, что он не назвал.

Эту игру можно провести в виде соревнования.

№ 11 " Achtung " (Игра на внимание).

В быстром темпе учитель показывает классу картинку за картинкой и говорит:

Ich habe einen Hund.

Ученики соглашаются :

Ja, du hast einen Hund.

Иногда учитель "ошибается" и называет не то животное, которое он показывает.

Например, показывая картинку с большой собакой, он говорит:

Ich habe einen kleinen Hund.

Ученик, который согласился с учителем, платит фант.

№ 12 Инсценировка песни " Was hast du ?".

Дети водят хоровод, в руках у них игрушки животных.

Ведущий исполняет 1 куплет.

" Was hast du ?"

Дети отвечают в песне :

" Ich habe einen Hund/eine Affe/einen Kater.

Ведущий меняется 2 - 3 раза.

Таким образом, закрепляется лексика и структура " Ich habe ..."

№ 13 " Achtungspiel " (Игра на внимание).

Ученики считают, например, до 10 или 20, не называя цифру 3 или 7 (это зависит от задания), а вместо цифры хлопают в ладоши и говорят "klap". Кто произносит эту цифру, выбывает из игры.

№ 14 "Balls piel " ("Игра с мячом").

Учитель называет цифру по-русски, ученик, бросая ему мяч, говорит по-немецки. Игра проводится в виде соревнования. Ученик, который не смог быстро назвать слово, выбывает из игры.

№ 15 "Морская азбука".

Учитель рассказывает о морской азбуке, где вместо букв флажки:

«Я должен передать важную информацию. Я должен сигналить только цифрами».

Две команды – «два корабля»: красные (у них карточки с цифрами красного цвета) и синие (у них карточки синего цвета).

Ведущий («командир корабля») командует: « f ü nf vier ».

Члены команды («матросы») поднимают свои карточки 5 и 4. Команда, построившая число первой, получает очко. Числа могут быть и более сложными, важно, чтобы дети правильно показывали цифры.

№ 16 "Лестница".

Участники игры делятся на две команды и выстраиваются к доске лицом. Каждое последующее слово должно начинаться с последней буквы предыдущего. Лестница должна выглядеть примерно так:

Achtung

Gr ü n

Nacht

Tief

Если слово написано неверно, то команда не получает очка.

№ 17 "Упакуй чемодан".

Учитель пишет на доске названия предметов одежды. Можно использовать картинки, прикрепленные к доске. Затем список слов или картинки убираются. У детей листки, в которых они должны записать как можно больше слов, обозначающих одежду. На это им дается 1 минута. Они пишут названия одежды, которая необходима в дороге во время путешествия, то есть они "упаковывают" воображаемый чемодан.

Побеждает тот, кто больше за 1 минуту напишет слов.

Учитывается также и правильность написания.

№ 18 " Einkaufen " ("В магазине"). Ролевая игра.

Выбирается несколько "продавцов" (можно открывать разные "магазины", их должно быть несколько). "Товары" для "магазинов" можно нарисовать на картинках, либо взять карточки из лото. Каждый продавец раскладывает "товары". Можно написать "вывески":

« Kleidung »,

« Obst und Gem ü se » и так далее.

Остальные учащиеся становятся "покупателями".

Их задача: купить как можно больше различных товаров. Они должны "обойти" все "магазины". За каждую "купленную вещь" – одно очко. Учитывается правильность высказываний.

Ich will Gurken kaufen .

3. Завершающий эксперимент.

После занятий и в экспериментальной, и в обычной группах были проведены контрольные точки на знание пройденной лексики. В результате мы получили следующие данные.

В экспериментальной группе знание лексики составляет 87 % (Приложении 2., Рис. 2). В группе с обычным, не интенсивным преподаванием немецкого языка усвояемость материала составила лишь 23 % (Приложение 2., Рис. 3).

Как видно из Рис. 4 (см. Приложение 2), в экспериментальной группе усвояемость лексики гораздо выше, чем в группе с обычным, не игровым преподаванием.

Из этого можно сделать вывод о том, что систематическое использование интенсивных методов при обучении иностранному языку помогает гораздо лучше усвоить лексический материал. То есть, таким образом, мы доказали нашу гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе данной работы мы рассмотрели интенсивный метод обучения иностранным языкам. Мы также подтвердили гипотезу, высказанную во введении настоящей работы.

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития, меняется и растет статус иностранного языка как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость увеличения эффективности изучения иностранного языка. В данный момент ведется поиск реальных путей к повышению эффективности обучения, что особенно актуально в наши дни и еще раз было доказано в исследовании.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание иностранного языка невозможно без использования интенсивной методики обучения.

Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения иностранному языку с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию духовных ценностей учащихся.

Очевидно, что в современной школе необходимо преподавание иностранного языка с использованием методик интенсивного обучения, содержащих в себе также социокультурный фактор, способствующий повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто "испытание практикой" заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Появившиеся как социально-обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности, языкознания, психолингвистики, психогигиены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987. – 213 с.
2. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // ИЯШ. – 1985. - № 1. – С. 18 – 24.
3. Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе // ИЯШ. – 1989. - № 2. – С. 69 – 76; № 3. - С. 58 – 63.
4. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. – 1995. - № 4. - С. 6 – 12.
5. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. – 1991. - № 6. – С. 15 – 21.
6. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1990. - № 6. – С. 7 – 12.
7. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку // ИЯШ. – 1992. - № 1. – С. 15 – 23.
8. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. – 274 с.
9. Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. - М., 1973. – С. 94 – 101.
10. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // ИЯШ. – 1980. - № 2. - С. 67 – 73.
11. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс: Научно-методическое пособие для преподавателей. - М., 1979. – 219 с.
12. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1986. – 186 с.
13. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 1988. - № 6. – С. 11 – 17.
14. Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. – М., 1981. – С. 150 – 162.
15. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // ИЯШ. – 1989. - № 4. – С. 20 – 28.
16. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 5. – С. 72 – 76.
17. Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. – М., 1976. – С. 23 – 31.
18. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 3. – С. 91 – 96.
19. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Высшая школа, 1979. – 379 с.
20. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ. – 1974. - № 1. – С. 80 – 86.
21. Леонтьев А.А. Психология восприятия и восприятие речи // ИЯШ. – 1975. - № 1. – С. 76 – 81.
22. Леонтьев А.А. Речь и общение // ИЯШ. – 1974. - № 6. - С. 80 – 85.
23. Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам // ИЯШ. – 1976. - № 2. – С. 70 – 74.
24. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // ИЯШ. – 1975. - № 2. – С. 83 – 87.
25. Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // ИЯШ. – 1975. - № 6. – С. 93 – 97.
26. Лозанов Г. Суггестология. – София, 1971. – 374 с.
27. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. – М., 1973. С. 9 – 17.
28. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.3. – М., 1977. С. 7 – 16.
29. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося // Активизация учебной деятельности. Вып.1. – М., 1981. – С. 18 – 32.
30. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Г.А. Китайгородской. – М., 1988. – 238 с.
31. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. - № 6. – С. 21 – 28.
32. Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке // ИЯШ. – 1987. - № 3. – С. 31 – 37.
33. Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // ИЯШ. – 1989. - № 1. – С. 26 – 33.
34. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // ИЯШ. – 1990. - № 1. – С. 19 – 26.
35. Пассов В.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория // ИЯШ. – 1989. - № 2. – С. 18 – 23.
36. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорению // ИЯШ. – 1983. - № 6. – С. 12 – 19.
37. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа // ИЯШ. – 1991. - № 1. – С. 31 – 37.
38. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // ИЯШ. – 1991. - № 1. – С. 18 – 24.
39. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. – М.: Просвещение, 1999. – 174 с.
40. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке немецкого языка. - М.: Просвещение, 1984. – 169 с.
41. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // ИЯШ. – 1988. - № 2. – С. 13 – 20.
42. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. – 261 с.

Приложение 1

Рис. 1. Данные оценочного эксперимента

Приложение 2

Рис. 2. Данные формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Рис. 3. Данные формирующего эксперимента в обычной группе

Рис. 4. Сравнение усвояемости лексики в обычной и экспериментальной группах

1 См.: Олейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников // ИЯШ. 1989. № 1. С. 26 – 33; Мильруд Р.П. Организация ролевых игр на уроке // ИЯШ. 1987. № 3. С. 31 – 37; Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1989. № 4. С. 20 – 28.

2 Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1980. № 2. С. 67 - 70.

3 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 – 7.

4 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1986. С. 59.

5 Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. 1991. № 6. С. 12.

6 Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 94 – 101.

7 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6.

8 Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 97.

9 Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1986. C. 123.

10 Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 1988. - № 6. С. 14.

12 Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1981. С. 159.

13 Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. 1975. № 3. С. 93.

14 Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976. С. 25 – 26.

15 Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 73.

17 Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании иностранного языка в средней школе // ИЯШ. 1990. № 6. С. 7 - 12.

18 Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе // ИЯШ. 1995. № 4. С. 6 - 12.

19 Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы // ИЯШ. 1991. № 6. С. 19.

20 Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР. М., 1981. С. 155.

22 Остальные игры взяты из: Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе. М., “Просвещение”, 1999

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru/

Введение

§1. Активность личности в процессе обучения

§2. Понимание термина «активные методы обучения» и их классификация

§3. Практическое применение некоторых методов активного обучения на уроке немецкого языка

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В методике преподавания иностранных языков в настоящее время всё острее встаёт вопрос заинтересованности учащихся в учебном процессе, «в их реальном участии в различных мероприятиях». Это обусловлено тем, что главная задача изучения иностранного языка -- умение общаться с носителями языка -- зачастую в школе не достигается. Существует ряд причин, по которым учащиеся бывают недостаточно мотивированы и заинтересованы в изучении иностранного языка, и задача каждого педагога - «постоянно поддерживать и повышать интерес учащихся к уроку». Одним из способов завладеть вниманием школьников являются нестандартные формы проведения уроков -- они «привлекают внимание учащихся, повышают их интерес к предмету и способствуют лучшему усвоению материала». К нестандартным формам проведения уроков можно отнести уроки-экскурсии, тематические уроки, дидактические игры, и, конечно, работу в группах. Важное место здесь занимают активные методы обучения языку, которые становятся все популярнее. Активные методы обучения -- это методы, которые «побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом». Н. М. Клейменова отмечает, что «знания, добытые эмпирическим путем, являются наиболее глубокими и основательными». Таким образом, очевидно, что, чтобы обучение иностранному языку было эффективным, необходимо иначе строить урок, привлекать внимание учащихся, а главное -- мотивировать их на самостоятельное изучение языка.

Изучая публикации по теме исследования, можно отметить, что учителя школ не пренебрегают активными методами обучения и стараются внедрять их на своих занятиях с учащимися. Н. М. Клейменова, С. С. Куклина и Е. Л. Бердникова, Е. А. Павлова, А. Ю. Юсупова отмечают в своих статьях всю важность деятельностного подхода к обучению и выделяют основные принципы, по которым учитель должен строить свой урок с использованием активных методов обучения. При этом Н. М. Клейменова и Е. Л. Бердникова дают собственные классификации активных методов обучения. Многие учителя , , , , , представляют собственноручно разработанные уроки на различные темы, многие пишут о собственном опыте применения тех или иных технологий обучения. Так, например, И. И. Петричук описывает свой многолетний опыт использования различных проектов в рамках уроков английского языка, а М. П. Клименко пишет о развитии ценностных ориентаций старшеклассников в процессе использования метода проектов и основных позициях, которые должны учитывать учителя, внедряя проектную технологию на своих уроков. З.М. Давыдова рассматривает игру как метод обучения иностранным языкам, а М. А. Ариян -- ролевое общение на иностранном языке. Так, мы видим, что технология проектов и ролевые игры рассматриваются вполне подробно, в то время как дискуссия, хоть она тоже не редко используется на уроках, лишь упоминается в работах, не подвергаясь тщательному анализу.

Целью моей курсовой работы является изучение активных методов обучения иностранному языку и составление плана практических действий при подготовке к уроку с применением активных методов обучения. Цель достигается посредством выполнения следующих задач:

Проанализировать специфику обучения иностранному языку;

Определить понятие «активные методы обучения» дать их классификацию;

Охарактеризовать этапы подготовки учителя к уроку с использованием активных методов обучения.

Актуальность темы исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что в современных условиях, когда школьнику необходимо усваивать большое количество материала за короткие сроки, учителю очень важно суметь мотивировать учащихся, по-настоящему заинтересовать их изучаемым предметом. Кроме того, специфика предмета «иностранный язык» требует несколько иных форм обучения, нежели другие теоретических предметы, так как цель учащегося при обучении иностранному языку-- не просто знать материал предмета, но и уметь применять его непосредственно в языковой ситуации. Правильно задать языковые ситуации и заинтересовать учащихся своим предметом помогают активные методы изучения языка.

§ 1. Активность личности в процессе обучения

Проблема активности личности в обучении - одна из актуальных в образовательной практике. Как пишет Е. И. Ительсон в своей статье « Об отношении учащихся к иностранному языку как учебному предмету», «важной задачей является вызвать у учащихся интерес к языку, добиться сознательного отношения к его изучению, ибо без этого невозможно повышение уровня успеваемости». В статье выделяются причины, влияющие на отрицательное отношение учащихся к иностранному языку, к ним относятся:

1) Отсутствие систематических и глубоких разъяснений о значении изучения иностранных языков;

2) Неправильное преподавание, не стимулирующее логическое и осмысленное заучивание языкового материала, а ориентирующее учащихся лишь на интуитивное понимание. Учащиеся, привыкшие к системе работы, основанной на принципе сознательного обучения, не могут примириться с методикой работы над языком, противоречащей привычной им направленности в работе над другими предметами. В результате у них возникает убеждение, что иностранный язык является каким-то особым предметом, требующим примитивных, неинтересных форм работы;

3) Неумение учителя организовать работу в зависимости от различных ступеней обучения. Методика преподавания иностранного языка должна перестраиваться на различных этапах работы, конечно, в соответствии с возрастными особенностями и возросшим объёмом знаний учащихся.

4) Отсутствие у учеников ощутимых практических результатов работы над языком. Учащиеся, после нескольких лет изучения иностранного языка, не видя практических результатов этого изучения, испытывают разочарование и приходят к выводу о бесцельности своей работы над языком, что, конечно, не способствует повышению интереса к изучаемому предмету.

5) Отсутствие своевременной индивидуальной помощи при возникновении отставания учащихся.

Логично, что в такой ситуации учащиеся наименее всего заинтересованы в получении знаний и, тем более, в самостоятельном изучении языка.

Кроме того, к потере интереса школьников к изучаемому предмету приводит также несоответствие построения уроков и умственных запросов учащихся. Чтобы нивелировать эти проблемы, Е. И. Ительсон предлагает учителю «устанавливать тесную связь преподавания иностранного языка с обучением другим предметам», в частности -- с географией, историей, литературой. «Учитель иностранного языка должен сознательно и целеустремлённо использовать в своей работе знания, умения, навыки, интересы, приобретаемые учащимися в их работе над другими предметами». Другие исследователи также указывают на опору при построении уроков иностранного языка -- знания учеников в области литературы, географии, истории, биологии, страноведения и обществознания, . Также, в силу возрастающего интереса современных учащихся к компьютерам и интернету, М. М. Сакратова и М. В. Коновка предлагают связывать интерактивные уроки с этой тематикой. Кроме того, некоторые учителя выходят за границы класса и проводят уроки-экскурсии, .

Важно также отметить, что специфика обучения иностранному языку принципиально отличается от специфики обучения другим школьным предметам. Так, С. С. Куклина отмечает, что предмет «иностранный язык» имеет отличия, во-первых, от предмета «родной язык», а во-вторых, от других школьных дисциплин. Рассмотрим их отличия подробнее.

Выделим особенности предмета «иностранный язык» относительно дисциплины «родной язык».

Плотность общения учащегося с окружающими его школьниками и взрослыми, измеряемая количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них, на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Кроме того, при общении на иностранном языке сужаются сферы общения и уменьшается (часто до одного человека -- учителя) количество общающихся партнеров. «Здесь же фиксируется недостаточно свободное изложение своих мыслей и понимание чужих в связи с малым количеством усвоенных и актуализируемых языковых средств (лексических, грамматических и фонетических) и скованностью способов формирования и формулирования мыслей при помощи этих средств».

Одностороннее «включение» языка только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. То есть, слово иностранного языка живет в языковом сознании ученика как бы только в своей абстрактно-логической понятийной форме, вне чувственного компонента. Это является одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации.

Невозможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые выполняет родной язык. Ведь он, выступая в единстве функций общения и обобщения, сначала является основным средством «присвоения» ребенком общественного опыта, а уже потом средством выражения, формирования и формулирования собственной мысли. Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить орудием познания окружающего мира. Овладение иностранным языком чаще всего сопровождается удовлетворением либо познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли.

Что же касается специфики предмета «иностранный язык» по сравнению с другими школьными дисциплинами, то их главное отличие заключается в том, что иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Так, если «всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, средства», то при овладении иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне усвоения самого языка, его средств и способов функционирования, чтобы в дальнейшем с их помощью перейти к решению сложных познавательных задач.

Трудность состоит в том, чтобы точно определить переход от того, что в данный момент является целью, а завтра станет средством достижения другой, более сложной цели. Для снятия этой трудности, то есть выявления того, является ли иностранный язык в определенный момент целью или средством обучения, методисты делят процесс обучения языку на несколько этапов.

Куклина С. С. рассматривает учебный процесс как модель реального межкультурного общения, она выделяет такие четыре этапа овладения иноязычным общением, как этап формирования речевых навыков, их совершенствования, развития речевых умений и обучения общению. «Изучение учебных действий, выполняемых школьниками на каждом из названных этапов, позволило проследить, каким образом происходит постепенный переход иностранного языка из цели обучения на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, а также в начале этапа развития умений в средство», с помощью которого ученики овладевают новым социальным опытом во второй половине этого этапа и на этапе обучения общению.

Таким образом, всё изложенное выше позволяет осознать особенности иностранного языка как учебного предмета, чтобы принять их во внимание при включении активных методов обучения в иноязычный образовательный процесс. Это во-первых. Во-вторых, необходимо выделить критерии, руководствуясь которыми можно определить место каждого из методов на уроках иностранного языка, а также выявить средства, обеспечивающие активным методам обучения применимость и результативность.

В качестве таковых выступают следующие критерии:

Адекватность технологии обучения иноязычному общению или определённому этапу овладения им, то есть способность технологии создавать оптимальные условия для достижения целей конкретного этапа.

Обеспечение достаточной плотности общения, требующейся для овладения иноязычным общением. Средствами её достижения являются расширение сфер общения и увеличение количества партнеров коммуникации с помощью парных и групповых форм работы.

Увеличение количества функций, выполняемых иностранным языком при овладении им. Оно предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, обеспечивающие присвоение нового социального опыта.

Создание условий для снятия трудностей при актуализации языкового материала и отработке способов формирования и формулирования мысли. В качестве средств здесь выступают функциональные опоры разной степени сложности и развернутости (образцы высказываний, логико-синтаксические схемы, функционально-смысловые и лексико-грамматические таблицы, планы и т. п.), памятки и руководства, организующие учебную деятельность школьников и содержащие иноязычные языковые средства для этой цели.

Учитывая вышеизложенное, важно не забывать о том, что необходимо именно учащегося делать активным участником процесса обучения. Между тем, «проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности».

Выделяют 3 уровня активности учащегося:

* Активность воспроизведения -- характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

* Активность интерпретации -- связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

* Творческая активность -- предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Безусловно, первые два уровня активности можно достичь исключительно за счёт мотивации учеников. Однако здесь важно строить урок так, и привносить в него такие формы работы, которые будут интересны школьникам соответственно их возрастной принадлежности. Третий же уровень активности учеников отлично достигается за счет использования проектной деятельности в школе. Проекты в современных школах -- один из наиболее распространённых методов активного обучения.

§2. Понимание термина «активные методы обучения» и их классификация

Активные методы обучения -- это методы, которые «побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом». Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Часто, говоря об активных методах обучения, подразумевают групповую работу учащихся (работа в командах, проектная деятельность), однако это верно лишь отчасти. Е. Л. Бердникова, приводит, например, такую таблицу активных методов преподавания:

Активные методы преподавания
Индивидуальные	Групповые	Фронтальные
		Аудиовизуальные средства
* Учебник * Тетрадь * Учебные средства * Компьютер	* Работа в группах * Cooperative leaning * Мозговой штурм	* Опорные сигналы * Видеосъемки	* Ролевые * Имитационные * Учебные * Ситуационные * Организационно -деятельностные

Под активными методами обучения она понимает такие методы, в которых субъектную, активную позицию ученик занимает по отношению к учителю, другим учащимся и/или индивидуальным средствам обучения, таким, например, как компьютер, рабочая тетрадь, или учебник. Под интерактивными подразумеваются методы, при использовании которых ученик получает новое знание только в результате осуществления позитивного взаимодействия с другими учащимися. Позитивное взаимодействие - основополагающий принцип интерактивных(коллективных) методов обучения, смысл которого заключается в достижении результата усилиями рабочей группы, но при индивидуальной отчетности и ответственности каждого члена этой группы. Таким образом, можно заключить, что интерактивные методы так или иначе представляют собой некоторую разновидность активных методов обучения.

Урок - основная форма работы в школе, необычайно сложный педагогический элемент. Единой модели всех, без исключения, уроков нет и быть не может. Учитывая многообразие подходов к теоретическому осмыслению сущности и классификации активных методов обучения, предлагаемых различными авторами, представляется целесообразным использовать наиболее очевидный способ их классификации - адресный, то есть определяющий направление использования того или иного способа на уроке.

Таким образом, Е. Л. Бердникова делит многочисленный арсенал педагогических воздействий, причисляемый к активным и интерактивным методам обучения, на три группы: индивидуальные, групповые и фронтальные [см. таблицу на стр. 9].

Характеризуя педагогические идеи М. Монтессори на уроках иностранного языка, главным принципом которых является свобода действий учащихся, А. Ю. Юсупова отмечает, что учащиеся «выступают в учебном процессе как главный инициатор обучения». Они сами выбирают изучаемые темы, формы уроков, свободно передвигаются по классу и т. д. Важно, однако, заметить, что подобная свобода для школьников младшего и среднего звена не совсем уместна, так как в целом это противоречит той форме обучения, которая превалирует в российских школах, и к которой привыкли ученики.

Н. М. Клейменова подразумевает под активными методами обучения «игры и все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к материалу и создают оптимальные условия для самостоятельной работы учащихся». К ним она причисляет:

Ролевые и настольные игры;

Работу в малых группах;

Различные виды дискуссий;

Работу с источниками;

Творческие проекты.

При этом отмечается, что роль учителя на таком уроке ставит его на позицию секретаря. При этом он должен быть достаточно активным и толерантным к чужому мнению, ибо только так создается настоящее сотрудничество между преподавателем и учащимися.

А. М. Новиков рассматривает гораздо больше форм активного построения урока:

1) Применение нетрадиционных форм проведения уроков (урок - соревнование, урок - семинар, урок - экскурсия, интегрированный урок и др.);

2)Использование нетрадиционных форм учебных занятий (интегрированные занятия, объединенные единой темой, проблемой; комбинированные, проектные занятия, творческие мастерские и др.);

3) Использование игровых форм;

4) Диалогическое взаимодействие;

5) Проблемно-задачный подход (проблемные вопросы, проблемные ситуации и др.);

6) Использование различных форм работы (групповые, бригадные, парные, индивидуальные, фронтальные и др.);

7) Интерактивные методы обучения (репродуктивный, частично-поисковый, творческий и др.);

8) Использование дидактических средств (тесты, терминологические кроссворды и др.);

9) Внедрение развивающих дидактических приемов (речевых оборотов типа “Хочу спросить…”, “Для меня сегодняшний урок…”, “Я бы сделал так…” и т.д.);

10) Использование всех методов мотивации (эмоциональных, познавательных, социальных и др.);

11) Различные виды домашней работы (групповые, творческие, дифференцированные, для соседа и др.);

12) Деятельностный подход в обучении.

При этом даются следующие определения некоторым видам деятельности:

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

«Круглый стол» -- это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Проблемное обучение -- такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога -- не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

§3. Практическое применение некоторых методов активного об учения на уроке немецкого языка

иностранный язык урок обучение

Анализируя статьи и собственные разработки учителей иностранных языков, можно прийти к выводу, что наиболее часто из перечисленных выше методов используются проектная деятельность, различные игровые формы уроков, а также дискуссии. Рассмотрим же каждый из методов подробнее.

Проектная технология «включена практически во все современные учебно-методические комплексы на заключительном этапе работы по теме или проблеме». С. С. Куклина объясняет это тем, что данная технология создаёт оптимальные условия для функционирования иноязычного общения в школьной среде. Ведь без общения невозможна совместная деятельность школьников по воплощению проекта в жизнь: учащиеся ведут поиск новой интересной информации, её отбор и оформление. Кроме того, итоги проектной деятельности проводятся в ходе активного обсуждения достоинств и недостатков собранных материалов. Что касается непосредственно определения проектной технологии, то хотелось бы здесь привести в пример определение, данное И. И. Петричук: «проект -- это любая деятельность учащегося (индивидуальная или групповая), как аудиторная, так и внеаудиторная, которая включает в себя элементы самообразования (сбор, анализ и синтез информации по определённой теме), систематизацию собранного материала и в конечном итоге оформление его в некий «продукт», который, как правило, защищается в форме презентации, доклада, дискуссии, театрализованной постановки, радиопередачи и т. д.». Ей вторит и М. П. Клименко, которая отмечает, что одним из важнейших моментов работы над проектом является «оформление результатов проектной деятельности учащихся». Она пишет о том, что по окончании работы над проектом у учащихся должен быть так называемый «осязаемый продукт», например, стенгазета, коллаж, видеосюжет и прочее. Учитывая многолетний опыт разных учителей, можно прийти к выводу, что и тема проекта, и его «конечный продукт» могут быть совершенно неожиданными. Например, учителя писали о таких продуктах как видеофильм, настольная игра, информационный сайт, рисованный мультфильм, и даже организованная учениками экскурсия. Наиболее распространёнными темами проектов можно назвать следующие: домашние животные, достопримечательности конкретного города или страны, биография выдающейся личности, культурные реалии разных стран. Также И. И. Петричук пишет о собственном опыте и опыте её учеников, которые делали проекты на совершенно эксцентричные темы - «Как понять лошадь по выражению её морды», «Губка Боб и его друзья», «Что мы помним о мифах Древней Греции», «Король Артур -- миф или реальная личность», «Идеальный учитель». Среди учеников старших классов также распространены проекты остросоциальной тематики, такие как «Права ребёнка в современном обществе» или «Глобальные проблемы, стоящие перед человечеством». Говоря о выборе темы проектной работы, все учителя отмечают, что она должна быть интересна самим ученикам. «Некоторые темы проектов не связаны с тематикой учебно-методических комплексов, а отражают интересы и увлечения самих учащихся, очень часто именно эти проекты становятся самыми интересными, яркими». Кроме того, отмечается также и необходимость выбора темы проблемной, на которую у учащихся могут быть разные взгляды. «Для проектной деятельности следует выбирать острые проблемные темы, касающиеся каждого (например, экологический кризис, войны, терроризм и т.д.)». При этом, чем острее проект с точки зрения проблематики, тем на больший спектр эмоциональных реакций можно рассчитывать, ведь одна из главных задач проектной деятельности -- это задействовать в работе над ним всех учеников, то есть никого не оставить равнодушным. «Острота проблемы обеспечивается тем, что она актуальна не для исторических личностей или персонажей художественных произведений, а именно для современных учащихся. Таким образом, мы видим, что роль учителя чрезвычайно важна -- ведь именно педагог задаёт тон проекту, провоцирует учеников на активное участие и стимулирует проявление у них таких качеств, как инициативность, активность, затрагивает систему ценностных ориентаций учеников.

Также учитель должен «не столько учить, сколько помогать ребенку учиться», направлять познавательную деятельность учеников и развивать компетентность учащихся. Ведь проект -- это технология, которая должна не только заинтересовать ученика и пробудить в нём интерес к языку, но и побудить его к самообразованию, самостоятельному получению знаний. Чтобы не превратиться в строгого контролёра и в то же время и не пустить работу учеников над проектом на самотёк, учителю важно представлять основные этапы, их которых, собственно, и состоит проектная деятельность.

И. И. Петричук выделяет три основных этапа работы над проектом:

1) Первый этап состоит из двух подэтапов:

а) Определение формата проекта, «мозговой штурм». Это набрасывание идей, распределение обязанностей между школьниками.

б) Индивидуальная работа по сбору, отбору и систематизации информации. Здесь учащиеся выбирают, что они хотели бы включить в общий проект, а также подбирают иллюстративный материал.

2) Второй этап -- это систематизация школьниками всего собранного материала и оформление его в общий «продукт».

3) Третий этап -- это устная презентация проекта.

На всех этапах работы важно постоянно поддерживать атмосферу увлеченности, творчества, эмоционального комфорта учеников, ведь это непосредственно влияет на повышение мотивации учащихся к изучению иностранного языка и учебной деятельности в целом.

Говоря о ценности проектной технологии как метода активного обучения, можно заметить, что проект -- это не только одна из наиболее распространённых методик, как уже говорилось ранее, но и возможность для учеников «на практике проявить свои личностные качества, взгляды и убеждения». Особенно это важно, безусловно, для старшеклассников, но и для учеников среднего звена проект является фактором, который побуждает их формировать собственное мнение и учиться его аргументировать. Таким образом, ребёнок развивает не только свои коммуникативные способности. Но и себя как личность. Как пишет И. И. Петричук, «основной целью обучения иностранному языку в средней школе становится развитие у обучающихся необходимого для межкультурного общения уровня коммуникативной компетенции при одновременном формировании и развитии личности ребёнка, способной не только к дальнейшему самообразованию в изучении иностранных языков, но и к использованию полученных знаний для решения важных жизненных проблем». Таким образом, проект является одним из лучших методов обучения, который способствует разностороннему, свободному и творческому развитию учащихся. «формированию у них положительной «Я»-концепции».

Разумеется, проектную технологию нельзя рассматривать как альтернативу классно-урочной системе. Проект призван лишь помочь учителю заинтересовать школьников изучаемым предметом, дать возможность ученикам внести в изучаемую программу что-то своё, наиболее интересное и не попавшее в учебно-методические комплексы. И, хотя наибольшую свободу в выборе тем и форм проектов имеют школьники старших классов, и именно они, как в силу владения языком, так и в силу сформировавшейся жизненной позиции, способны сделать наиболее яркие и полные проекты, не нужно забывать и об учениках младших классов. Уже в первые пол года изучения языка можно вводить элементы проектной деятельности на их уроках - «предложить создать свою иллюстрированную азбуку или постер-алфавит с яркими картинками или рисунками». Также, можно предлагать ученикам младшего звена создавать стенгазету к праздникам -- Новому году, Рождеству, 8 Марта и т.д. Таким образом, если учитель правильно мотивирует учащихся, не давит на них, поощряет инициативу и творческий подход к заданию, они уже с малых лет будут заинтересованы в изучении иностранного языка и привыкнут обучаться активно, а не пассивно.

Считается, что проект помогает закрепить пройденный материал, что он хорош для контроля знаний учеников по изученной теме. Тем не менее, И. И. Петричук, преподаватель с огромным опытом работы с проектами, предлагает такую классификацию проектов, где проект не обязательно используется как способ контроля. Она делит проекты на

Итоговые (когда по результатам выполнения проекта оценивается освоение учащимися определённого материала);

Текущие (когда на самообразование и проектную деятельность выносится часть содержания обучения).

Кроме того, в соответствии с основными целями проектной деятельности бывают:

Мини-проекты, выполняемые за один-два урока;

Пролонгированные проекты, ими учащиеся могут заниматься в течение учебного полугодия, года или даже нескольких лет.

Описывая свою педагогическую практику, И. И. Петричук упоминает, что работа её учеников совместно с канадскими школьниками над проектом «Права ребёнка в современном обществе» не была завершена по ряду причин и была передана для завершения младшим школьникам. «Тем ценнее эта работа, которая предполагает сотрудничество не только здесь и сейчас, но и между поколениями учащихся.

Подняв тему международного сотрудничества школьников и их совместной работы над общим проектом, важно отметить, что именно проект, выполняемый совместно с учениками из других стран, полностью оправдывает использование иностранного языка в ходе работы. Таким образом, «в проектной деятельности желательно участие носителей языка, что на данном этапе развития общества сложности не представляет». Правда, данное высказывание актуально только при выполнении некоего большого, пролонгированного проекта, причем при участии только старших классов. Школьникам среднего звена уместнее будет принимать участие в небольших проектах. Например, М. В. Перминова пишет о проекте учеников шестого класса, который «использовался при изучении темы «Домашние животные» (9 часов)».

В ходе указанного проекта учащиеся были разделены на две группы, и каждая из групп имела свои задания и этапы работы. В результате проекта у учащихся было два «конечных продукта» их работы: рисованный мультфильм о животных от первой группы и видеофильм о жизни животных в неволе от второй. Таким образом, общим результатом проекта, где все усилия учеников объединились, стал непосредственно урок, в ходе которого были подведены итоги и показаны оба фильма. Учитель разделила учащихся на две группы, учитывая сразу несколько факторов:

6) Качество знаний и уровень подготовки учеников;

7) Индивидуальные особенности школьников;

8) Пожелания школьников.

Таким образом, обе группы оказались равны по способностям, и, кроме того, была сохранена атмосфера дружеского, неформального общения между школьниками, так как их пожелания в распределении по группам тоже учитывались.

Хотя мы и привыкли при слове «проект» представлять группу учащихся, И. И. Петричук пишет и об индивидуальных проектах, случавшихся в её практике. Она отмечает, что особо удавшиеся проекты, выполненные на высоком уровне, даже пополнили её копилку учебных и дидактических материалов, так как итогами некоторых таких проектов становились не просто видеоролики или электронные презентации, но и, например, настольная игра, информационный сайт.

Итак, использование проектной технологии имеет ряд положительных результатов:

Происходит совершенствование речевых умений и навыков;

Представляется возможность реализации творческих идей;

Совершенствуются навыки самостоятельной учебной деятельности, приобретается опыт получения результата;

Создаются условия, формирующие желание учащихся общаться на изучаемом языке.

К минусам проектной деятельности стоит отнести тот факт, что учитель не всегда может исправить допущенные речевые ошибки в уже готовом продукте, тогда как он представляет собой видео- или аудиозапись, например. Тем не менее, как отмечают многие практикующие педагоги, использование проектной технологии позволяет им увидеть своих учеников «личностями мыслящими и творческими».

Хотелось бы также уделить внимание специфической разновидности проектной технологии, а именно кейс-методу . Этот метод «интегрирует в себя формы развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых».

Кейс (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. В нем даётся наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец, по критерию практичности кейс-метод представляет собой чаще всего практически-проблемный метод. Его можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейс-методе свои роли. Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию учащихся, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения, сочетающий в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Таким образом, кейс-метод представляет собой сложную систему, которая «будучи формой интерактивного обучения, завоёвывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нём игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теоретический материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение». Говоря о кейс-методе на уроках иностранного языка, важно отметить, что благодаря этому методу язык для учеников выступает как инструмент, с помощью которого строится весь урок. Таким образом, учащиеся видят практические результаты своей работы над языком и как нельзя лучше мотивируются на изучение его впредь. К сожалению, кейс-метод в школе сейчас встречается довольно редко, но, например, Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова представляют в своём пособии «Современные способы активизации обучения» довольно подробный алгоритм составления кейса, который, если за основу взять соответствующие возрасту и интересам учащихся материалы, вполне можно эффективно использовать в рамках школьных уроков.

Также часто, как проектная деятельность, а, возможно, даже и чаще на уроках иностранного языка используется такая форма активного обучения, как ролевая игра . Учителя школ и ВУЗов не устают разрабатывать всё новые и новые ролевые игры, тем самым заинтересовывая учащихся изучаемым предметом, делая процесс обучения занимательным и комфортным для учащихся. Ролевая игра представляет собой «условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения». Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь «взрывом мотивации», повышением интереса к предмету.

Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова считают, что «ролевая игра завоевывает всё большую популярность среди учителей иностранных языков», и мы находим подтверждение этих слов в журнале «Иностранные языки в школе», где практически в каждом номере можно найти собственные разработки учителей -- ролевые игры, которые они проводят со своими учениками в классах. Чтобы объяснить такую популярность ролевых игр, следует обратиться к социальной психологии личности. Ведь «идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разработанной социологами и социопсихологами». Социальная среда, в которой человек рождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация. В ней он постепенно усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественно, что при овладении иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о вторичной социализации, имитирующей первую. «Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер». Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. «Элемент условности и перевоплощения присущ всем разновидностям ролевой игры».

М. А. Ариян в своей статье «Ролевое общение на иностранном языке как фактор социального развития личности подростка» подчёркивает, что ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

1) Её можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнёров переплетается теснейшим образом. Например, разыгрывается ситуация “Утро школьника”. Мать входит в комнату. Ласково касаясь спящего, она говорит: “Вставай сынок, уже 7 часов, пора…” Действительность-комната, в которой спит мальчик и в которую входит мать, время и место действия составляют фон на котором совершается речевой поступок (обращение к сыну), т. е. осуществляется функция языка как средства общения. Из этого основного свойства ролевой игры вытекает ряд других, делающих её эффективным средством обучения устной речи.

2) Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель (общение) и от учащихся, и от учителей. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: “Расскажи о своём друге”, “Расскажи о своей семье”, так как учителю хочется проверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал. Мотив же, которым руководствуются при этом учащиеся, лежит за пределами речи: им важно ответить учителю. Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру. Точно обозначенные “предлагаемые обстоятельства” создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива. Например, разыгрывается сцена в кружке филателистов. Ученик-член этого кружка приводит сюда своего друга. Руководитель кружка сообщает ребятам, что кружок уже полностью укомплектован. Тогда ученик рассказывает о своем друге, убеждая руководителя кружка, что тот достоин быть принятым в этот кружок. Сама ситуация диктует линию речевого поведения.

3) Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через своё “Я”, но через “Я” соответствующей роли.

4) Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материалы. Например, реплика «Hast du die Hausaufgaben gemacht?» часто воспринимается учащимися механически, но приобретает значимость в ролевой игре. Ученик, играющий роль отца, обращается к другому ученику, выполняющему роль нерадивого сына, с вопросом, который выражает упрек, возмущение и даже угрозу. Эмоция, сопутствующая теперь этой реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

5) Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и “актерские” возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим-пантомимные роли, третьих же назначая на роли “суфлеров”, давая им право подсказывать на основе текста.

6) Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях.

Как пишут Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова, «практически всё учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести её с ситуацией, определить насколько она релевантна ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать на реплику». Таким образом, можно сделать вывод, что игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Кроме того, учащиеся активно, увлечённо работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, а учитель при этом лишь управляет учебной деятельностью. Но, как отмечают и М. А. Ариян и Т. С. Панина, ролевая игра, чтобы действительно развивать навык устного общения у учеников и способствовать их развитию, а также повышать интерес учеников к языку должна отвечать определенным требованиям:

Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнять задание, её следует проводить на основе ситуации адекватной реальной ситуации общения.

Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, чётко организовать.

Ролевая игра должна быть принята всей группой.

Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости.

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в её эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится лишь наблюдателем.

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако, не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Обычно учитель берет себе роли лишь в начале, когда школьники ещё не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

В ролевой игре всегда представлена ситуация, которая создается как вербальными, так и не вербальными средствами: изобразительными, графическими, монологическим (диалогическим текстом) и т. д. Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить.

В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например официальные (неофициальные). В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т. д.), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т. п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль.

Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.

Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности её участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

В процессе ролевой игры происходит одновременное совершенствование и развитие навыков в использовании языкового материала, но это на данном этапе периферийная задача, главное - это общение, мотивированное ситуацией и ролью. Поэтому ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работы над темой.

Что касается тематики ролевых игр, то здесь нет почти никаких ограничений. Главное, как уже говорилось выше, чтобы ученики были вовлечены в тему игры, и она соответствовала уровню их развития как в языковом, так и в социальном плане. Для школьников начальных классов учитель английского языка Н. И. Корюхова предлагает урок-игру «Welcome to safari-park school», для старшеклассников же темы берутся более глобальные, например, как предлагает А. А. Величко, «Наука. Экология. Жизнь». В двуязычной гимназии О. Ю. Волкова и Н. И. Сердюкова разработали игру «Robin and Till», за основу которой взяты два аналогичных друг другу персонажа из английской и немецкой культур.

Таким образом, благодаря своей доступности и лёгкости в создании условий для общения на иностранном языке, ролевая игра заняла прочное место среди активных методов обучения.

Ещё одним приёмом обучения, который развивает устную речь учащихся и способен заинтересовать их изучаемым языком, является дискуссия . Дискуссия,как интерактивный метод обучения, в переводе с лат. «discussion» означает исследование или разбор. Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова называют учебной дискуссией «целенаправленное, коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровождающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе».

Эффективность использования учебной дискуссии как метода обучения определяется рядом таких факторов как: актуальность выбранной проблемы, сопоставление различных позиций участников дискуссии, информированность, компетентность и научная корректность участников дискуссии, владение учителем методикой дискуссионной процедуры, соблюдение правил и регламента дискуссии.

Т. С. Панина и Л. Н. Вавилова выделяют три стадии дискуссии: ориентация, оценка и консолидация. Стадия ориентации предполагает адаптацию участников дискуссии к самой проблеме, друг другу, что позволяет сформулировать проблему, цели дискуссии; установить правила, регламент дискуссии. В стадию оценки происходит выступление участников дискуссии, их ответы на возникающие вопросы, сбор максимального объема идей, предложений, пресечение учителем личных амбиций отклонений от темы дискуссии. Стадия консолидации заключается в анализе результатов дискуссии, согласовании мнений и позиций, совместном формулировании решений и их принятии.

Подобные документы

Цель и методы обучения немецкому языку, специфика уроков. Общие лингвистические черты двух языков. Формирование навыков и их место в процессе обучения немецкому языку. Упражнения, занятия и методические приемы для работы с учащимися, специфика уроков.

курсовая работа , добавлен 20.10.2014


Специфика методики обучения иностранному языку на средней ступени. Цели и задачи обучения иностранному языку. Различные виды упражнений как ведущие средства обучения на средней ступени. Активные методы обучения и их реализация на средней ступени.

курсовая работа , добавлен 20.03.2011


Особенности обучения иностранному языку на младшем этапе обучения. Классификация дидактических игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, музыкальные, художественные, подвижные, спортивные. Методика организации игр на уроке немецкого языка.

курсовая работа , добавлен 25.02.2014


Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников. Место и роль информационных технологий в системе обучения иностранным языкам. Дидактическая концепция обучения на основе компьютерных технологий. Обучающие функции компьютера.

дипломная работа , добавлен 06.04.2011


Научные концепции обучения с применением мультимедиа. Изучение сущности, содержания и видов мультимедиа в образовании. Принципы применения и требования к отбору мультимедийных материалов для обучения иностранному языку. Системы дистанционного обучения.

дипломная работа , добавлен 05.11.2013


Формирование интереса к иностранному языку, его влияние на эффективность процесса обучения. Классификация, характеристика и коммуникативные функции нетрадиционных уроков. Опыт применения нестандартных уроков в Ключевой средней школе Костанайской области.

дипломная работа , добавлен 03.05.2015


Характеристика методических особенностей использования песен в процессе обучения немецкому языку (при формировании фонетических, лексических, грамматических навыков). Обоснование эффективности обучения с использованием песен на уроке иностранного языка.

курсовая работа , добавлен 23.03.2011


дипломная работа , добавлен 24.01.2009


Теоретические основы применения активных методов обучения в процессе подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения эффективности их обучения. Анализ видов и форм организации обучения с использованием активных методов на примере ЗАБГГПУ г. Чита.

курсовая работа , добавлен 07.05.2011


Анализ психолого-педагогических основ обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. Изучение способов организации различных видов деятельности дошкольников средствами иностранного языка. Планирование и проведение занятий по иностранному языку.

Использование интерактивных методов обучения на уроках немецкого языка с одарёнными учащимися

Sag mir, ich vergesse.

Zeig mir, ich behalte. Ziehe mich heran, ich verstehe. Восточная мудрость

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» (« inter» - «взаимный», «act» - «действовать»). По-немецки- „Wechselwirkung“. Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика. Существуют определенные признаки интерактивного взаимодействия на уроке. Прежде всего, это возможность для любого из учащихся по какой - либо проблеме иметь свою точку зрения, услышать мнение оппонента и правильно реагировать на него. В рамках интерактивного взаимодействия педагог не передает готовые знания, а организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся при этом еще и создает ситуацию успеха, позитивно и оптимистически оценивая учащихся. Наличие рефлексии так же является одним из признаков интерактивного взаимодействия на уроке.

Поэтому, мне кажется, что именно данный метод наиболее эффективен при работе с одарёнными учащимися. Ведь чтобы воспитать свободного и думающего человека, необходимо чтобы процесс обучения был осмысленным и увлекательным, ученик чувствовал себя одарённым, неповторимым и успешным.

Костяком интерактивных подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового. Что особенно важно для учащихся с повышенной мотивацией.

При работе с такими учащимися на уроке немецкого языка использую следующие интерактивные задания:

Работа в малых группах. Состав группы 5 - 6 человек. В каждой группе желательно объединить учащихся разного уровня подготовки. Следует заранее запланировать, как учащиеся будут распределены на группы. Для этого можно раздать карточки разного цвета, таким образом, объединив учащихся в группы.

Интерактивная игра « Детективы». Участники получают карточки, на которых написаны роли. Задача каждого участника - задавать вопросы, чтобы выяснить, кто есть кто. Эта игра с успехом используется для актуализации знаний по темам: «Животные», «Овощи и фрукты», «Вопросительные предложения» (в различных грамматических временах глагола).

Интерактивное упражнение «Восстанови рассказ». Текст делится на столько частей, сколько мини - групп; каждая часть текста делится на предложения. Задача групп - восстановить свой отрывок, а затем группы восстанавливают весь текст.

В структуру интерактивного занятия с одарёнными учащимися включаю интерактивные игры на снятие эмоциональных зажимов. «Сказка» . Ведущий рассказывает группе начало сказки, знакомит с ее героями. А затем предлагает группе придумать кульминацию и развязку сказки. Каждый участник группы пишет предложение на листке бумаги, заворачивает часть листка с предложением, чтобы его нельзя было прочитать следующему участнику, который в свою очередь пишет свое предложение. Все участники пишут по фразе, затем ведущий представляет группе получившуюся сказку.

Часто использую в старших классах метод «Пять по пять».

Выбираю текст и делю его на несколько (три-шесть) приблизительно равных по объему и законченных по смыслу частей. Группы располагаются за отдельными столами, каждый учащийся получает одну часть текста.Я предлагаю в течение 10 минут поработать над содержанием полученной части текста индивидуально. При работе над содержанием учащийся должен внимательно прочитать текст, для того чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимся в произвольной форме (составляет план, тезисы и т. п.). По окончании работы учащимся в каждой группе предлагается рассчитаться по порядку и запомнить свои номера. Затем образуются новые группы: первая группа формируется из первых номеров всех групп; вторая - из вторых номеров всех групп. Таким образом, образовавшиеся группы состоят из учащихся, каждый из которых владеет одной частью текста. Учащимся предлагается представить содержание текста в группе. По окончании работы учащиеся могут задать вопросы друг другу, я также в форме вопросов проверяю, как учащиеся поняли содержание всего текста.

При работе с учащимися с повышенной мотивацией с успехом можно применять и метод графического изображения основных мыслей (Mind Mapping), проектные методики. Стоит сказать, что интерактивные методы обучения следует вводить поэтапно, сначала это работа в парах или малых группах, где каждый получает возможность участвовать в работе, развивать навыки сотрудничества и общения.

Одним из основных требований, предъявляемых к обучению иностранных языков с использованием интернет ресурсов - является создание взаимодействия на уроке то, что принято называть в методике - технология интерактивного обучения. Интерактивность - это объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. Эта работа в парах, группах, интервью, опросники. В парах можно дать грамматику, чтение аудирование с выполнением задания. В группах 3-4-5 человек. Задания должны быть Элементарными. Группа формируется:- по желанию, - разноуровневая (сильная + слабая) Методика интерактивного обучения предполагает учитывать следующие вопросы: а) Что будем делать? б) Как будем делать? в) Сколько времени? г) В каком виде будем проводить? Итог? Одной из наиболее эффективных технологий, направленных на освоение социального опыта является, на мой взгляд, использование технологии «кейс-метод». Суть данного метода заключается в осмыслении, критическом анализе и решении конкретных проблем и случаев. Кейс - это описание ситуации, которая имела место в реальной жизни и содержит в себе некую проблему, которая требует разрешения. Это инструмент, благодаря которому в учебную аудиторию привносится ситуация из реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить и представить обоснованное решение. Данную технологию я использую в своей педагогической деятельности несколько лет, мною проведён ряд уроков. Хочу заметить, что использовать данную технологию целесообразно в основном в старшей школе на обобщающих уроках и уроках повторения, когда набран необходимый лексический запас по теме и освоен сопутствующий грамматический материал. Иноязычная деятельность осуществляется на уроках с применением технологии кейс-метода в следующей последовательности: - обсуждение информации, содержащейся в кейсе; - выделение важной информации; -обмен мнениями, составление плана работы; -дискуссия; -выработка решения проблемы; -дискуссия для принятия окончательного решения; -подготовка доклада; -аргументированный доклад. На первом этапе урока учащимся предлагается ответить на несколько наводящих вопросов, которые переключают учащихся на иноязычную деятельность и помогают ситуативно обусловить основную часть урока, т.е. поставить проблему, задуматься над ней. Проблема - кейс, может быть представлена в виде в виде текста, письма, видеоролика, клипа. Учащимся предлагается ознакомиться с кейсом, понять о чём идёт речь, выявить основную проблему, обсудить её в группе, найти решение проблемы, составить сообщение с использованием опоры. Здесь необходимо опираться на тот опыт, который учащимися получен в жизни. Полученные ранее знания на данном этапе выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, подходить к пониманию новой информации. На стадии осмысления, когда обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями, он учится отслеживать свое понимание и обращать внимание на пробелы, фиксируя их для выяснения в будущем. Каждый высказывается о том, как он догадался о значении слов, какие ориентиры помогли ему в этом. На этом этапе урока формируется умение работать с информацией, умение анализировать сложную, неструктурированную проблему, умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления личного опыта, умение принимать решение, умение сотрудничать и работать в группе. На следующем этапе урока учащиеся представляют своё видение проблемы и путей её решения, происходит общее обсуждение проблемы. На этом этапе урока формируется умение выражать и отстаивать свою точку зрения, умение выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми, происходит приобщение к толерантному восприятию окружающего мира. Затем учитель представляет тот вариант решения проблемы, который был найден в реальной жизни. Данная технология позволяет выработать умение пользования языком, а не приобретение и накопление определенной суммы грамматических правил и лексики, умение работать информацией в разных областях знаний; умение находить проблему, вырабатывать собственное мнение на основе осмысления личного опыта, умение принимать решение; умение сотрудничать и работать в группе; выражать и отстаивать свою точку зрения. Технология «Кейс-метод», ориентирует преподавателя и учащегося не только на деятельностное участие каждого в процессе обучения, но и на сотрудничество учителя и учащихся, на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Используя данную технологию на уроках учитель развивает личность ученика в процессе обучения иностранному языку, в результате чего происходит формирование не только коммуникативной, но и социальной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. В основе метода лежит имитационное моделирование.Учащимся предлагают осмыслить реальнуюжизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает какую-либо практическую проблему и актуализирует определённый комплексзнаний, который необходимо усвоить при её разрешении. Это интерактивный метод, обеспечивающий освоение теории и овладение практическимиспользованием материала. Действия в кейсе либодаются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Упрощённая форма кейс-технологии - решение практических задач, усложнённая - игровой метод обучения.С помощью кейс-метода можно анализироватьситуацию во всей её комплексности на основе конкретного случая. На кейс-метод распространяютсяосновные положения направленной на действие дидактики, которая исходит из тезиса, что обучение должно быть ориентировано на развитие способности решать конкретные жизненные ситуации. Следовательно, выбор и содержание тем в определённой области ориентируются не столько на теорию,сколько на важные повседневные проблемы, действия и ситуации принятия решения, с которыми непосредственно сталкивается человек. Исходя изэтого, определяются основные критерии для выбора конкретных кейсов, которые отрабатываются назанятиях. Требования научной ориентированностиобучения при применении кейса остаётся в силе, но только в том объёме, в котором наука или же её теоретические положения могут способствовать решению повседневных жизненных ситуаций.Знания по данному предмету или научной теории применяются в тех случаях, когда очевидноих превосходство над знаниями из повседневногоопыта или же они оказываются необходимыми длярешения кейса. Задача кейса заключается в том,чтобы развивать способность каждого человекасправляться с новыми проблемами в постоянно меняющемся мире. Преимущество технологии кейс-метода 1. Использование принципа проблемного обучения. 2. Получение навыков работы в команде. 3. Выработка навыков обобщений. 4. Получения навыков презентаций. Негатив: скудный словарный запас не позволяет выражать мысли, в учебниках недостаточно материала для данных методов. Актуальность метода заключается в том, что он: побуждает к активному участию в учебном процессе; побуждает к совместному обучению в группах; развивает критическое мышление, анализ текстовой информации; стимулирует самостоятельную работу по получению дополнительной информации;развивает умение формулировать проблему, выделять аргументы, доказательства, критерии оценивания; развивает коммуникативную культуру.ИКТ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В.А. Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, тренировке памяти… хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире» Для этого учителю необходимо применять разные стратегии обучения и, в первую очередь, использовать ИКТ в учебно-образовательном процессе. Задания очень разнообразны, зависят от творческого потенциала педагога. Особое внимание в работе мною уделяется использованию Интернет-ресурсов. С помощью вложений можно перейти на определенную страничку в сети с целью работы. В работе на уроках я беру материалы сайта GrammatikimDeutschunterricht , Deutsch-werden.de и других сайтов, где размещён материал по активизации лексики. Использование ИКТ на уроках немецкого языка помогло мне добиться лучшего усвоения школьниками лексического материала, а также повысило мотивацию. Уроки с применением ИКТ носят эмоциональный и познавательный характер. Одним из основных направлений моей работы является использование информационно-коммуникационных технологий для создания наглядных пособий через подбор иллюстраций, тематических звуковых сопровождений и презентаций. Являясь эффективным способом визуализации учебного материала, презентация дает возможность варьировать способы его подачи, приспосабливая его к конкретным учащимся с разным уровнем подготовки, способностей и интересов. Например, для освоения учащимися 2-х классов немецкого алфавита использую разработанные мною наглядные электронные материалы (презентации), в которых буквы вводятся вместе с образом соответствующих им объектов. Озвучивание осуществляется фрагментами народной музыки Германии, России и европейской классики, что уже на раннем этапе обучения дает возможность познакомить учащихся с музыкальным фольклором стран изучаемого языка, а, кроме того, создать на уроке положительный эмоциональный фон. По мере освоения отдельных букв дети начинают учиться читать слова, из них составленные. Для этого разработаны электронные материалы по таким темам, как «Гласные в закрытом слоге», «Гласные в открытом слоге», «Буквосочетания» Для слайдов подбираются максимально интересные картинки, а слово, взятое в качестве подписи, повторяется много раз, напечатанное разными шрифтами и цветами, что поддерживает внимание детей в рабочем состоянии и не утомляет их однообразием. Используя возможности информационно-коммуникационных технологий, создаю ребусы и кроссворды для повторения лексики, а также комиксы в качестве опоры, как для пересказа текста учебника, так и для отработки разговорной темы или грамматической конструкции. Этот вид работы вызывает интерес у детей и предоставляет учителю возможность проверить, насколько осознанны их устные высказывания. Компьютерное тестирование, разработанное в PowerPoint, позволяет учащимся сразу же проверить свои знания, используя ключ или правильный вариант, представленный на следующем слайде. Создание компьютерных презентаций широко практикуется и моими учащимися 9 класса для представления своих исследовательских проектов по немецкому языку. Поиск материала с использованием Интернет-ресурсов расширяет информационную базу учащихся. 1. Портал “Российское образование”: www.edu.ru. 2. “Единое окно доступа к образовательным ресурсам”: window.edu.ru. 3. Коллекция цифровых образовательных ресурсов: www.school-collection.edu.ru. 4. Центр информационно-образовательных ресурсов: fcior.edu.ru

черных_doc.docx

Картинками

Черных Алла Александровна МКОУ «Мамоновская ООШ», село Мамоновка ИКТ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В.А. Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, тренировке памяти… хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире» Для этого учителю необходимо применять разные стратегии обучения и, в первую очередь, использовать ИКТ в учебно­образовательном процессе. Задания очень разнообразны, зависят от творческого потенциала педагога. Особое внимание в работе мною уделяется использованию Интернет­ ресурсов. С помощью вложений можно перейти на определенную страничку в сети с целью работы. В работе на уроках я беру материалы сайта Grammatik im Deutschunterricht , Deutsch­werden.de и других сайтов, где размещён материал по активизации лексики. Использование ИКТ на уроках немецкого языка помогло мне добиться лучшего усвоения школьниками лексического материала, а также повысило мотивацию. Уроки с применением ИКТ носят эмоциональный и познавательный характер. Одним из основных направлений моей работы является использование информационно­коммуникационных технологий для создания наглядных пособий через подбор иллюстраций, тематических звуковых сопровождений и презентаций. Являясь эффективным способом визуализации учебного материала, презентация дает возможность варьировать способы его подачи,

приспосабливая его к конкретным учащимся с разным уровнем подготовки, способностей и интересов. Например, для освоения учащимися 2­х классов немецкого алфавита использую разработанные мною наглядные электронные материалы (презентации), в которых буквы вводятся вместе с образом соответствующих им объектов. Озвучивание осуществляется фрагментами народной музыки Германии, России и европейской классики, что уже на раннем этапе обучения дает возможность познакомить учащихся с музыкальным фольклором стран изучаемого языка, а, кроме того, создать на уроке положительный эмоциональный фон. По мере освоения отдельных букв дети начинают учиться читать слова, из них составленные. Для этого разработаны электронные материалы по таким темам, как «Гласные в закрытом слоге», «Гласные в открытом слоге», «Буквосочетания» Для слайдов подбираются максимально интересные картинки, а слово, взятое в качестве подписи, повторяется много раз, напечатанное разными шрифтами и цветами, что поддерживает внимание детей в рабочем состоянии и не утомляет их однообразием. Используя возможности информационно­коммуникационных технологий, создаю ребусы и кроссворды для повторения лексики, а также комиксы в качестве опоры, как для пересказа текста учебника, так и для отработки разговорной темы или грамматической конструкции. Этот вид работы вызывает интерес у детей и предоставляет учителю возможность проверить, насколько осознанны их устные высказывания. Компьютерное тестирование, разработанное в Power Point, позволяет учащимся сразу же проверить свои знания, используя ключ или правильный вариант, представленный на следующем слайде.

МБОУ Петровская СОШ

Учителя немецкого языка I категории

Величко Любови Петровны.

Изучение иностранного языка в современном мире - это один из самых

важных составляющих моментов современного, успешного человека. Социально- политические и экономические преобразования во всех

сферах нашего общества привели к существенным изменениям и в области образования. Государственная образовательная политика в области обучения иностранным языкам основывается на признании важности развития всех языков и создании необходимых условий для их изучения. В настоящее время, когда контакты с другими странами становятся всё теснее, знания иностранных языков играет важную роль. Современный человек должен хорошо знать, по меньшей мере, один иностранный язык потому, что взаимопонимание между народами имеет большое значение для мирного сотрудничества. Без знаний иностранных языков это сотрудничество почти невозможно. Сейчас развиваются различные формы международного общения: международные встречи, выставки, спортивные мероприятия, совместный бизнес. Обмен школьниками и студентами тоже сюда относится. Это хорошие предпосылки для изучения иностранных языков. Нелегко в совершенстве овладеть иностранным языком, нужно усердно работать. Но кто хочет, тот добьётся. Люди изучают языки по разным причинам. Одним они нужны в работе, другим для путешествий за границу, третьи делают это из интереса. Знания языков делают возможным чтение иностранной литературы, общение с представителями других стран, знакомство с их культурой, экономикой, наукой и техникой. Иностранные языки расширяют наш мир, делают нас богаче.

Иоганн Вольфганг Гёте сказал однажды: „Человек столько раз человек, сколько иностранных языков он знает”. В новом XXI веке, провозглашённом Юнеско веком полиглотов, весь цивилизованный мир стремится к открытости и взаимопониманию. В связи с этим возрастает роль и значимость изучения иностранных языков.

Важным становится воспитать личность, которая будет способна, и будет желать участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. Основой бытия и мышления нового XXI века является диалог различных культур. У иностранного языка, как учебного предмета, есть весьма эффективные средства в воспитании человека культуры. Важно использовать весь воспитательный потенциал иностранного языка, как межпредметной дисциплины, способствующей

приобщению учащихся к мировой культуре и тем самым, к лучшему осознанию своей собственной культуры.

Учить иностранные языки трудно, но приятно осознавать цель и возможности, которые перед вами откроются.

Главное понимать, что роль иностранных языков в нашем мире велика, и нужно стремиться выучить их как можно лучше, чтобы не испытывать

трудностей в общении.

Знание иностранных языков – это залог полноценной жизни в мире людей, населяющих нашу планету.

Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала.

Каждый учитель знает и принимает тот факт, что основной целью нашей педагогической деятельности является воспитание учащихся как самостоятельно мыслящих и обладающих чувством ответственности людей.

Несомненно, что каждый наш урок может и должен способствовать формированию мышления учащихся, развивать их способности не только к репродуктивному, но и творческому мышлению, побуждать в них радость познания.

Годы работы убедили меня в том, что успех в обучении обеспечивает не только следованием, заложенным в учебно-методическом комплексе

методическим системам, но и в творческом подходе к их реализации, позволяющим сформировать у учащихся потребность учиться, умение рационально работать, развивать мыслительные способности, речевую активность, проявлять творчество и самостоятельность в решении поставленных задач.

Считаю главным в своей педагогической деятельности пробудить у ребенка интерес к изучению иностранного языка, сделать процесс обучения посильным и радостным.

У урока иностранного языка своя специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур.

Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной

коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий

коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации,

используя все необходимые для э того задания и приемы, является

отличительной особенностью урока иностранного языка.

Каждому из нас свойственна неистребимая тяга к новому. Применять один и тот же прием длительное время невозможно, т.к. от него устают и дети, и учитель. А новая установка позволяет активизировать каждого. Поэтому я в своей работе практикую нестандартные уроки. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру: уроки – беседы, уроки – заочные путешествия, уроки – консультации, уроки – исследования, уроки – игры, устный журнал, экскурсия, читательская конференция, КВН, викторины, конкурсы, урок защиты профессии, уроки-зачеты, уроки-диалоги, защита проектов, диспут. При проведении открытых уроков данная форма является всегда выигрышной, т.к. в ней представлены не только игровые моменты, оригинальная подача материала, занятость учащихся не только при подготовке уроков, но и в проведении самих уроков через различные формы коллективной и групповой работы.

Использование регионального материала в системе школьного обучения иностранному языку.

Региональный компонент на уроке пробуждает у учащихся познавательный интерес к родному краю Использование регионального компонента, создает специальную речевую среду, которая помогает учащимся сблизиться с историей родного края, а также с его политическим и географическим положением, а эти познания помогают учащимся усвоить не только страноведческий, но и исторический материал изучаемого иностранного языка.

Использую на уроках региональный компонент. Цель использования регионального компонента заключается в создании условий для расширения кругозора учащихся, развития их познавательного интереса, приобщения к творческой деятельности. Региональный компонент использую в тех классах, где он логически связан с темой. Например, при изучении темы «Лицо города- визитная карточка страны» 7 класс наряду со знакомством с городами Германии,знакомимся и с городами Ростовской области и их достопримечательностями.

Роль наглядности на уроке иностранного языка.

При обучении иностранным языкам большую роль играет использование различных наглядных средств: рисунков, картин, схем, таблиц, фотографий и т. д., что вносит разнообразие в учебный процесс, делает его более интересным для учащихся. Опорные схемы, которые я использую на уроке, призваны облегчить учащимся процесс овладения немецким языком, снять различного рода сложности, обеспечить преодоление нарастающих трудностей, стимулировать общение учащихся, сконцентрировать внимание на новом изученном материале, сформировать прочные навыки и умения.

Так, с помощью предметных картинок и тематических картин осуществляется презентация лексического материала. Предметные картинки использую в качестве зрительной опоры для высказываний учащихся.

На начальном этапе обучения картинки часто использую для введения лексики, обозначающей конкретные предметы.

Тематические картины помогают в создании ситуаций, стимулирующих речевую деятельность учащихся, облегчают беседы по содержанию изобразительного материала.

Тематические картины чаще всего использую для обучения устной иноязычной речи – аудированию и говорению.

При обучении аудированию картина может служить зрительной опорой, облегчающей восприятие речи на слух. Во время рассказа по той или иной теме обращаю внимание учащихся на детали картины, о которых говорится в тексте. Картины могут стимулировать учащихся к монологическим высказываниям на заданную тему, помогать шире использовать знакомый лексико-грамматический материал, а также вспомнить ранее изученные слова и словосочетания.

Большую помощь оказывает иллюстративный материал из альбомов по странам изучаемого языка. Фотографии и картины, включенные в альбом, знакомят с достопримечательностями той или иной страны, писателями, учеными этих стран. Каждый ученик в данной ситуации может выступить в качестве экскурсовода.

Среди печатных пособий ведущую роль играют таблицы. В таблицах по иностранным языкам языковой материал сочетается с изобразительным.

Внедрение новых информационных технологий в процесс

изучения иностранных языков.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, использование новых информационных технологий, уроки в форме презентаций Microsoft Power Point помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д.

Формы работы в среде Power Point на уроках иностранного языка

включают:

Изучение лексики;

Отработку произношения;

Обучение диалогической и монологической речи;

Обучение письму;

Обучение чтению;

Отработку грамматических явлений.

На уроках немецкого языка с помощью компьютера можно решать целый ряд дидактических задач: совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению немецкого языка. Научная новизна использования ИТ состоит в том, что информационные технологии способствует усилению учебной мотивации изучения иностранного языка и совершенствованию знаний учащихся. С помощью компьютерной техники успешно решаются проблемы повышения мотивации и мыслительной речевой деятельности учащихся при изучении немецкого языка. В своей работе по преподаванию немецкого языка для решения вышеперечисленных задач я использовала возможности ПК в среде Power Point на уроках в 8 и 9 классах Такие занятия особенно познавательны, когда тема недостаточно глубоко раскрыта в учебнике и методических пособиях, а овладение учащимися данной информацией просто необходимо. Так, в ходе эксперимента был проведён урок с учащимися 9-го класса по теме «Вредные привычки» в рамках параграфа «Проблемы молодёжи». (Приложение 1).

На протяжении нескольких лет я использую проектную методику. Принимала участие в обсуждении на районном метод.объединении учителей иностранного языка и выступала с докладом «Метод проектов на уроках иностранного языка». Основная цель метода проектов – предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.

Применительно к предмету «иностранный язык», проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимся комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Проект ценен тем, что учащиеся учатся приобретать знания, получать опыт познавательной и учебной деятельности.

С помощью проектной методики можно достичь сразу несколько целей - расширить словарный запас, закрепить изученный лексико-грамматический материал, совершить путешествие, создать на уроке атмосферу праздника и Заниматься проектной деятельностью украсить кабинет иностранного языка красочными работами детей.
я начинаю на уроках в начальных классах и продолжаю ее в среднем и старшем звене. Мы вместе создаем:
2-4 классы: мини – проекты «Буквы – непоседы», «Я и моя семья»,

5-6 классы: «Мой день», «Школьное здание», «Я учу немецкий»;

7 класс «Лицо города - визитная карточка страны», «Моя деревня

8-9классы «Путешествие по Германии» “ Выбор профессии ”.

10-11 классы: «Немецкий язык и моя будущая профессия», «Вдоль по Рейну», «Ученые Германии». (Приложение 3) При оценке проектных работ следует обращать внимание не только на правильное использование языка. Важна также степень их творчества и оригинальности при выполнении проекта.

Проектные задания дают понять ученику, что успех или неуспех всей группы зависит от каждого. Практически, это обучение в процессе общения. К подготовке проектов учащимися среднего звена можно привлекать старшеклассников. Одно из достоинств проектной деятельности - это создание особой образовательной атмосферы, дающей детям возможность попробовать себя в различных направлениях учебной деятельности и развивать свои универсальные умения. При использовании информационно-коммуникационных технологий на уроках иностранного языка следует учитывать специфику данного предмета, а также ступень, на которой изучается язык, и тип урока. С применением компьютерной программы эффективнее используется время на уроке для закрепления умения и навыков знаний учащихся. При работе на компьютере достигается значительное повышение мотивации обучения немецкому языку путем использования в упражнениях рисунков, кроссвордов, непосредственной работы на компьютере. Таким образом, среди всех технических средств обучения иностранному языку, являющихся органическим компонентом учебного процесса, компьютер оказывает самое значительное воздействие на ход обучения. Но самыми интересными и для учеников и для учителя становятся уроки по развитию речевого умения с использованием ИКТ, которые создаются в сотрудничестве педагога и учащихся. Такие уроки – это личностно-ориентированные уроки, носящие деятельностный характер, учитывающие возрастные интересы детей, а также их умение пользоваться компьютером и Интернетом. А вот как я использую компьютер на уроках, цель которых – развитие речевого умения. Речевое умение и компьютер?! Подобное сочетание может вызвать удивление. Компьютер – это машина, и она не может быть речевым партнером! Но, используя возможности компьютера, можно побудить учащихся к говорению. В начальной школе, когда дети еще не умеют в достаточной мере пользоваться компьютером, основным пользователем является учитель, который с помощью ИКТ помогает учащимся расширить кругозор, узнать больше о стране изучаемого языка, вносит удивительные, волшебные моменты в контекст урока, опираясь на изученный материал. И младшие школьники стараются на таких уроках показать все, что они умеют и знают. Ведь это так типично для детей младшего возраста.

Так, например, урок в 4 классе по теме «Weihnachten» («Рождество») благодаря компьютеру можно превратить в настоящую сказку. Учащиеся могут «совершить путешествие» в Германию, рассказать о традициях и обычаях, связанных с этим праздником, о которых они узнали на уроках, получить письмо от Деда Мороза.

В заключение урока ребята могут написать на немецком языке поздравительные открытки своим родителям, друзьям.

WEIHNACHTEN IN EINER ALTEN DEUTSCHEN STADT WEIHNACHTSMARKT WEIHNACHTEN IN DEUTSCHLAND

Liebe Kinder ! Ich wünsche euch frohe Weihnachten und ein glückliches Neujahr

Например, на уроке в 10 классе «Umweltschutz» («Охрана окружающей среды») учащихся можно разделить на группы, каждая из которых выбирает одну из проблем, связанных с темой урока: «Загрязнение воды», «Загрязнение воздуха», «Загрязнение лесов», «Кислотные дожди». В подготовке проектов должны принимать участие все члены группы: кто-то подбирает материалы в Интернете, кто-то готовит слайд-шоу, кто-то пишет к нему текст. Результатом урока должны стать доклады по выбранным проблемам, сопровождающиеся мультимедийными презентациями. На таком уроке у многих учащихся возникает потребность узнать новые лексические единицы и речевые образцы, чтобы подготовить доклад, задать вопрос или ответить на заданный вопрос.

Unser Planet ist in Gefahr !

WASSERVERSCHMUTZUNG SAUER REGEN M ü l l

Wenn viele kleine Leute an vielen kleinen Orten viele kleine Dinge tun, kann man das Gesicht der Welt verändern!

Перед уроком с использованием ИКТ в 11 классе «Die Welt im Spiegel der Kunst» («Мир в зеркале искусства») ребята могут провести социологический опрос учащихся 9-11 классов, чтобы выяснить, какие виды искусства особенно популярны у их сверстников. Результаты опроса оформляются в виде диаграмм. О результатах своей работы ребята должны рассказать в самом начале урока.

Представленные учениками материалы позволят обсудить различные вопросы: «Почему тот или иной вид искусства предпочитают школьники?», «Почему литература на последнем месте?» и другие.

Обучение иностранному языку с помощью компьютера имеет много преимуществ. Прежде всего, это достоинства с психологической точки зрения. Помимо повышения мотивационного потенциала ученика, компьютер гарантирует конфиденциальность.

В том случае, если не ведется запись результатов для преподавателя, только сам ученик знает, какие ошибки он допустил, и не боится, что одноклассники и преподаватель узнают его результаты. Таким образом, самооценка ученика не снижается, а на уроке создается психологически комфортная атмосфера.

Компьютер является бесспорным помощником для преподавателя в разработке урока немецкого языка. На него переносятся те виды работы, которые вызывают наибольшие сложности при изучении иностранного языка. Так на начальном этапе, хорошо известно, как много времени требуется для освоения трансформации повествовательных предложений в вопросительные и отрицательные. Одна из причин, затрудняющая усвоение грамматического материала на этом этапе, заключается в том, чтобы у детей 7-8 лет еще не развито абстрактное мышление. Использование мною в своей педагогической деятельности конкретных визуальных элементов способствует снятию таких сложностей. Когда дети видят на экране компьютера красочные картинки, схемы, анимированные образы, они лучше воспринимают и усваивают новый сложный материал. Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного значения.

Я стараюсь использовать различные приемы на уроках немецкого языка, которые обеспечат гибкость формируемых грамматических механизмов.

Сейчас всё чаще в школах стали использовать компьютер и Интернет при обучении иностранному языку. Этот способ я считаю наиболее эффективным.

Но всё-таки, как будет протекать учебный процесс, как будет происходить

усвоение нового материала, зависит в значительной степени от состояния учащихся, от их заинтересованности, от их готовности (установки) к самостоятельной работе. Возможности использования Интернет - ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи,статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д. Учащиеся могут принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Учащиеся могут получать информацию по проблеме, над которой работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа российских школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран. За этим стоит будущее. При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, основная задача которого – поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества. В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: увеличение самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и творческих работ поискового и исследовательского характера.